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序

所謂教師的敘事研究，一般是指以敘事為主要方式對(duì)特定的教育教學(xué)情境及其意義進(jìn)行的描述和詮釋，也可稱為敘事性的案例研究。從方法論的角度說(shuō)，案例研究是一種調(diào)查研究或經(jīng)驗(yàn)研究，它是對(duì)某個(gè)已發(fā)生的事件或現(xiàn)象的觀察和回顧，并通過(guò)敘事性的語(yǔ)言而不是論說(shuō)性或數(shù)量化的方式予以表達(dá)。但在實(shí)踐研究過(guò)程中，案例還可以包容正在進(jìn)行和發(fā)展著的事件和狀態(tài)，因而又表現(xiàn)出行動(dòng)研究的某些特征。正是由于這些特點(diǎn)，敘事性的案例研究在一定程度上滿足了實(shí)踐研究的綜合性和復(fù)雜性的需求，從而成為教師研究、教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要途徑。

其實(shí)講故事并不是什么新鮮事物，敘事原本就是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和表達(dá)思想的一種基本方式。只是許多年來(lái)，人們對(duì)科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)一直在追求以抽象演繹為特征的理論構(gòu)建，而今又再次“發(fā)現(xiàn)”了以描述和解釋為特征的敘事和案例研究的價(jià)值。由此，敘事和案例研究又重新激發(fā)了教師參與教育研究的興趣和動(dòng)機(jī)，成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)新的平臺(tái)和途徑。

關(guān)于敘事研究的規(guī)范和模式問(wèn)題，專家學(xué)者們的看法也有很大的分歧。一種觀點(diǎn)，是從后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)”理念和中小學(xué)教師的研究需求出發(fā)，反對(duì)遵循煩瑣的一味追求普遍規(guī)律的科研規(guī)范，強(qiáng)調(diào)教育研究的人文性、草根性、原創(chuàng)性，主張“怎么都行”。另一種觀點(diǎn)，是從教育研究的基本性質(zhì)及方法體系出發(fā)，強(qiáng)調(diào)凡是研究都必須遵循一定的方法規(guī)范，并指出“怎么都行”所造成的負(fù)面影響，但一般也沒(méi)有提出明確的敘事研究模式。理論指導(dǎo)的滯后和欠缺，在一定程度上影響了實(shí)踐研究的深入開(kāi)展。怎樣讓眾多的科研新手能夠從“怎么都行”走向“從心所欲而不逾矩”，已成為亟待解決的問(wèn)題。

從總體上看，專業(yè)研究人員對(duì)敘事研究的關(guān)注局限于理論探討和文獻(xiàn)研究，更多的有關(guān)敘事研究的方法探索來(lái)自學(xué)校教師和地方教科研人員。實(shí)際上，廣大教師已經(jīng)在學(xué)校教育科研的實(shí)踐中摸索形成了一定的敘事模式，這就是近些年來(lái)被廣泛應(yīng)用的“一事一議”模式。其基本結(jié)構(gòu)是“故事 點(diǎn)評(píng)”，即“情景描述”加上“感悟思考”；具體要求是描述要生動(dòng)，思考要深刻。在實(shí)踐應(yīng)用中，這種基本模式還演化成“夾敘夾議”“只敘不議”等變式。

一般來(lái)說(shuō)，“一事一議”適應(yīng)了中小學(xué)教師參與學(xué)校教改和科研的需求，并提供了適合教師思維及表述特點(diǎn)的操作模式，因此受到了廣泛的歡迎。隨著研究的推廣和深入，單純的一事一議模式也逐漸暴露了自身的一些缺陷： 一是敘事容易與研究脫節(jié)，所謂點(diǎn)評(píng)往往成為追求所謂理論深度的空洞議論;二是對(duì)敘事本身缺少研究，許多敘事只是流水賬式的材料堆砌。顯然，缺少方法論指導(dǎo)的單一模式還不能滿足學(xué)校教育科研可持續(xù)發(fā)展的需求，一些專業(yè)研究人員和學(xué)校教師開(kāi)始探索更多的更適宜教師特點(diǎn)的敘事研究的模式及方法。

這些年來(lái)，上海市崇明區(qū)在教師敘事研究領(lǐng)域開(kāi)展了積極的探索，并產(chǎn)生了廣泛的影響。崇明區(qū)教育學(xué)院倡導(dǎo)教師講述“我的教研故事”，充分發(fā)揮了教科研人員的專業(yè)引領(lǐng)作用，在理論學(xué)習(xí)、活動(dòng)組織、文本撰寫(xiě)、經(jīng)驗(yàn)交流方面都有獨(dú)到的見(jiàn)解和豐富的成果。在一次“黃浦杯”長(zhǎng)三角教育征文選題研討會(huì)上，老院長(zhǎng)宋林飛曾向各地專家介紹了開(kāi)展教師敘事研究的“崇明經(jīng)驗(yàn)”，設(shè)置多元入口，人人都能參與。其具體做法包括： 一是傳講自己聽(tīng)來(lái)的、書(shū)本上看來(lái)的故事，這是人人能做到的；二是講自己現(xiàn)場(chǎng)觀摩到的、他人的，但由自己寫(xiě)下來(lái)的故事；三是講自己的故事。廣泛而深入的教育實(shí)踐研究，最終也孕育和形成了來(lái)自實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)提煉和理論成果。

黃定超老師長(zhǎng)期從事學(xué)�？蒲兄笇�(dǎo)工作，勤于實(shí)踐，善于思考，近年來(lái)更在敘事研究領(lǐng)域深耕開(kāi)拓。這本《教育敘事與教師成長(zhǎng)》可以說(shuō)是他在工作與思考、理論與實(shí)踐的結(jié)合上形成的一部代表作。近些年來(lái)各地編寫(xiě)的教師敘事和案例集豐富多彩，但能夠從一定理論高度、把零散的做法和經(jīng)驗(yàn)予以系統(tǒng)化整理的還比較少見(jiàn)。本書(shū)的十章內(nèi)容，構(gòu)成了一個(gè)完整的教師教育敘事研究的認(rèn)識(shí)框架，有理論、有實(shí)踐，觀點(diǎn)與實(shí)例能夠互相印證，許多做法和思考富有啟發(fā)性和操作性。例如，關(guān)于“敘事時(shí)態(tài)”的框架構(gòu)建和內(nèi)容解讀，為人們理解敘事結(jié)構(gòu)及寫(xiě)作類(lèi)型提供了一個(gè)新視角。關(guān)于敘事文本中的“智慧看點(diǎn)”和“問(wèn)題導(dǎo)向”，為避免敘事主題散漫而提供了一種思維定向的寫(xiě)作模式。這些由“崇明經(jīng)驗(yàn)”提煉而成的系統(tǒng)化理論化的教師實(shí)踐性知識(shí)，為我們深入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐敘事研究，提供了寶貴的智力資源和實(shí)踐指引。

敘事研究是教育研究領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)，也是一個(gè)難點(diǎn)。經(jīng)過(guò)十多年來(lái)的倡導(dǎo)和發(fā)展，敘事研究似乎進(jìn)入了一個(gè)高原期，目前理論界還不能（或者說(shuō)沒(méi)必要）提供一種成熟的公認(rèn)的敘事模式或敘事理論，因此來(lái)自教育實(shí)踐的理論提煉就更為必要和寶貴�！凹埳系脕�(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”很高興看到黃定超老師能夠在此時(shí)此地有所突破有所貢獻(xiàn)，也期待論著的出版能夠推動(dòng)教師敘事和學(xué)校科研的進(jìn)一步發(fā)展。

（張肇豐  上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所）