本書是編者根據(jù)多年的教學經(jīng)驗，在借鑒國內(nèi)外同行研究成果的基礎上編寫而成的。本書以教學基本理論和教學實踐為線索，主要介紹教學論的學科性質(zhì)及其發(fā)展歷史、教學目標、教學主體、教學過程、教學規(guī)律與原則、課程理論、教學組織形式、教學模式、教學方法與手段、教學環(huán)境、課堂管理、教學評價及教學藝術與風格等內(nèi)容。
本書旨在突出針對性、實踐性、主體性和可持續(xù)性的特點，在編寫過程中采用案例引導、實踐課堂等方式突出其實踐性，同時也關注教學理論的拓展。
教學理論能否重新煥發(fā)生命、能否適應新課程改革需要的關鍵在于教師能否掌握現(xiàn)代教學理論，使教學理論從“自在”走向“自為”，喚醒教師的理論意識，提升其實踐能力�；谏鲜隹紤]，本書既可作為高師院校本科生的教材，也可以作為教師自學之用。
……
本書是教師教育系列教材之一，主要面向師范院校本科生或在職教師。希望通過本書，為教師提供一個基本的理論框架�；谏鲜隹紤]，本書突出以下幾個特點：①針對性。舍棄大而全的教學觀念，把立足點放在中學，為學習者提供更多的理論和實踐指導。②實踐性。從"教材"轉向"學材"是教材編寫的取向，在編寫過程中遵循了這種理念。實踐性主要體現(xiàn)在：一，編寫體例上，打破全篇敘述式的死板模式，增加了本章學習目標、核心概念、學習指導等欄目，便于學習者自學；第二，在內(nèi)容上引用新的實踐案例，為學習者提供學習的思路。③主體性。在編寫過程中，我們轉變了以教師講授為主的觀念，關注學習者的主體性。在具體內(nèi)容中增加了典型案例，供學習者學習借鑒。在每章后增加了實踐課堂環(huán)節(jié)，為學習者提供了施展才華的舞臺。④可持續(xù)性。為了使學習者了解更多的信息，增加了推薦閱讀、拓展閱讀欄目，便于學習者拓展知識領域，開闊視野。
隨著社會的發(fā)展與進步，教學理論面臨新的機遇與挑戰(zhàn)。一方面，重建本土文化特色的教學論體系的呼聲不斷高漲，傳統(tǒng)教學論體系面臨嚴峻的挑戰(zhàn)；另一方面，如火如荼的第八次課程改革在實踐領域為教學理論的發(fā)展增添了新的活力，理論與實踐的融合與發(fā)展成為教學理論發(fā)展的基本走向。教學理論能否重新煥發(fā)生命、能否適應新課程改革需要的關鍵在于教師能否掌握現(xiàn)代教學理論，提升實踐能力。我們希望通過本書，為教師提供一個基本的理論框架�；谏鲜隹紤]，本書突出以下幾個特點：①針對性。舍棄大而全的教學觀念，把立足點放在中學，為學習者提供更多的理論和實踐指導。②實踐性。從"教材"轉向"學材"是教材編寫的取向，在編寫過程中遵循了這種理念。實踐性主要體現(xiàn)在：第一，編寫體例上，打破全篇敘述式的死板模式，增加了本章學習目標、核心概念、學習指導等欄目，便于學習者自學；第二，在內(nèi)容上引用最新的實踐案例，為學習者提供學習的思路。③主體性。在編寫過程中，我們轉變了以教師講授為主的觀念，關注學習者的主體性。在具體內(nèi)容中增加了典型案例，供學習者學習借鑒。在每章最后增加了實踐課堂環(huán)節(jié)，為學習者提供了施展才華的舞臺。④可持續(xù)性。為了使學習者了解更多的信息，增加了推薦閱讀、拓展閱讀欄目，便于學習者拓展知識領域，開闊視野。
本書是教師教育系列教材之一，主要面向師范院校本科生或在職教師。
本書是吉林師范大學教育科學學院教師集體智慧的結晶。具體分工如下：李朝輝、劉妍編寫前言、第一章，李虹編寫第二章，劉樹仁、田宏偉編寫第三章，馬軍編寫第四章，紀國和、王傳明編寫第五章，于成業(yè)編寫第六章，宋麗霞編寫第七章，宋立華編寫第八章，李朝輝、張麗娟編寫第九章，王麗娟編寫第十章，龔冬梅編寫第十一章，王志彥編寫第十二章，李卓編寫第十三章。李朝輝任主編，王志彥、謝翌任副主編，李朝輝、謝翌、王志彥負責全書的策劃、組織與統(tǒng)稿工作。在本書的編寫過程中，得到了吉林師范大學有關領導的支持與關心，清華大學出版社的編輯以及相關人員對本書的出版也給予了大力支持，在此一并表示感謝。另外，在本書的編寫過程中還參考和借鑒了國內(nèi)同行和兄弟院校的相關成果，在此也對他們表示深深的謝意。
由于編者水平有限，疏漏之處在所難免，懇請廣大讀者批評指正。
編者
第一章緒論1
第一節(jié)教學的含義、地位和作用2
一、教學含義的分析2
二、教學的地位和作用4
第二節(jié)教學論的研究對象與任務5
一、教學論的研究對象5
二、教學論的任務7
三、教學論與課程論的關系7
第三節(jié)教學論發(fā)展的歷史沿革8
一、教學論的萌芽階段(16世紀
以前)8
二、教學論的發(fā)展階段(17世紀-
20世紀初)9
三、教學論的繁榮階段(20世紀初-
現(xiàn)在)10
四、當代教學觀的演變趨勢12
第四節(jié)教學論的基礎13
一、教學論的哲學基礎13
二、教學論的心理學基礎14
三、教學論的文化和社會學基礎16
本章小結17
思考與練習18
第二章教學目標21
第一節(jié)教學目標概述23
一、教學目標的含義23
二、教學目標的功能25
第二節(jié)當代教學目標分類理論25
一、布盧姆的教學目標分類理論26
二、加涅的教學目標分類理論28
三、新課程三維目標分類30
第三節(jié)教學目標的設計與表述31
一、教學目標的設計31
二、教學目標的表述34
三、三維教學目標的設計36
本章小結37
思考與練習38
第三章教學主體40
第一節(jié)教師41
一、教師的角色42
二、教師的專業(yè)素養(yǎng)45
三、教師的專業(yè)發(fā)展50
第二節(jié)學生53
一、學生的本質(zhì)特點54
二、教師學生觀的更新55
第三節(jié)師生關系56
一、師生關系概述56
二、不良師生關系(師生沖突)的表現(xiàn)
及解決策略58
三、良好師生關系的特點及構建61
本章小結64
思考與練習65
第四章教學過程66
第一節(jié)教學過程概述67
一、教學過程的概念67
二、教學過程的基本要素69
三、教學過程的基本階段70
第二節(jié)教學過程的動力72
一、教學過程動力的內(nèi)涵72
二、教學過程動力矛盾說73
第三節(jié)教學過程的本質(zhì)75
一、教學過程的本質(zhì)觀75
二、教學過程本質(zhì)研究之慎思78
本章小結80
思考與練習81
第五章教學規(guī)律與原則83
第一節(jié)教學規(guī)律84
一、教學規(guī)律的概念84
二、教學規(guī)律的來源85
三、教學的基本規(guī)律85
第二節(jié)教學原則89
一、教學原則的概念89
二、教學原則制定的依據(jù)90
三、教學原則的作用90
四、我國中小學常用的教學原則91
本章小結99
思考與練習99
第六章課程理論101
第一節(jié)課程的概念及類型103
一、課程的基本概念103
二、課程的類型105
第二節(jié)課程理論流派106
一、知識中心課程理論106
二、學生中心課程理論111
三、社會中心課程理論115
第三節(jié)課程標準與課程內(nèi)容118
一、課程標準118
二、課程內(nèi)容119
第四節(jié)課程實施與課程開發(fā)123
一、課程實施123
二、課程開發(fā)126
第五節(jié)課程資源131
一、對課程資源的理解131
二、課程資源的作用132
三、課程資源的開發(fā)原則133
四、教師是重要的課程資源134
本章小結136
思考與練習137
第七章教學組織形式138
第一節(jié)教學組織形式概述139
一、教學組織形式的概念139
二、教學組織形式的演變140
三、教學組織形式的分類141
四、研究教學組織形式的意義144
第二節(jié)教學組織形式及其改革趨勢144
一、教學的基本組織形式--課堂
教學144
二、教學的輔助形式146
三、教學的特殊形式--復式教學148
四、教學組織形式的改革149
五、教學組織形式的發(fā)展趨勢151
第三節(jié)教學工作的基本環(huán)節(jié)152
一、備課152
二、上課154
三、作業(yè)的布置與批改154
四、課外輔導154
五、學生學業(yè)成績的檢查與評定155
第四節(jié)教案與學案的研制155
一、教案的研制155
二、學案的研制157
本章小結159
思考與練習159
第八章教學模式161
第一節(jié)教學模式概述163
一、教學模式的概念163
二、教學模式的結構163
三、教學模式的特點165
四、教學模式的功能166
第二節(jié)當代國外教學模式簡介166
一、范例教學模式167
二、拋錨式教學模式167
三、發(fā)現(xiàn)學習教學模式169
四、掌握學習教學模式171
五、暗示教學模式172
六、非指導性教學模式173
第三節(jié)我國教學模式簡介173
一、傳遞-接受教學模式174
二、引導-發(fā)現(xiàn)教學模式174
三、情境-陶冶教學模式175
四、目標-導控教學模式176
五、自學-輔導式教學模式176
第四節(jié)教學模式的發(fā)展趨勢與應用177
一、教學模式的演變177
二、教學模式的發(fā)展趨勢178
三、教學模式的選擇與運用178
本章小結179
思考與練習180
第九章教學方法與手段181
第一節(jié)教學方法的概念與選用182
一、教學方法的概念182
二、常用的教學方法184
第二節(jié)現(xiàn)代化教學手段188
一、現(xiàn)代化教學手段的發(fā)展
及含義188
二、現(xiàn)代化教學手段的特點
和作用188
第三節(jié)學習方式的變革189
一、學習方式的發(fā)展190
二、新課程倡導的學習方式190
三、學習方法的指導202
本章小結206
思考與練習206
第十章教學環(huán)境209
第一節(jié)教學環(huán)境概述210
一、教學環(huán)境的概念210
二、教學環(huán)境的特點214
三、教學環(huán)境的功能217
第二節(jié)教學環(huán)境的設計與優(yōu)化219
一、教學環(huán)境設計與優(yōu)化的基本
依據(jù)219
二、教學環(huán)境設計與優(yōu)化的基本
原則220
三、現(xiàn)代教學環(huán)境設計與優(yōu)化的
理念222
四、教學環(huán)境設計與優(yōu)化的基本
策略225
五、我國中學教學環(huán)境設計與優(yōu)化的
宏觀思考227
本章小結229
思考與練習230
第十一章課堂管理231
第一節(jié)課堂管理概述233
一、課堂管理的主體233
二、課堂管理的功能234
第二節(jié)課堂規(guī)則235
一、課堂規(guī)則概述235
二、課堂規(guī)則的制定236
三、課堂規(guī)則形成的方法239
第三節(jié)課堂環(huán)境管理240
一、課堂物質(zhì)環(huán)境管理240
二、課堂社會心理環(huán)境管理243
第四節(jié)課堂問題行為管理244
一、課堂問題行為的類型244
二、課堂問題行為產(chǎn)生的原因244
三、課堂問題行為的管理策略249
本章小結254
思考與練習255
第十二章教學評價257
第一節(jié)教學評價概述258
一、教學評價的含義258
二、教學評價的功能259
三、教學評價的原則260
第二節(jié)教學評價的類型262
一、相對評價、絕對評價和個體內(nèi)
差異評價262
二、診斷性評價、形成性評價、發(fā)展性
評價和總結性評價263
三、他人評價和自我評價265
四、單項評價和綜合評價266
第三節(jié)教學評價的內(nèi)容和指標體系266
一、教學評價指標體系的建立266
二、課堂教學評價270
三、備課、輔導、作業(yè)布置與批改
和學業(yè)成就的評價272
第四節(jié)教學評價的步驟與方法274
一、教學評價的步驟274
二、教學評價的方法275
本章小結280
思考與練習281
第十三章教學藝術與風格282
第一節(jié)教學藝術概述284
一、教學藝術的含義284
二、教學藝術的特點285
三、教學藝術的功能286
四、教學藝術形成對教師的意義288
第二節(jié)課堂教學藝術289
一、導課藝術289
二、組織藝術291
三、語言藝術292
四、提問藝術293
五、板書藝術294
六、結課藝術296
七、非語言藝術297
第三節(jié)教學風格299
一、教學風格的含義299
二、教學風格的特征300
三、教學風格的形成過程301
四、教學風格的形成途徑與方法302
本章小結303
思考與練習303
參考文獻305
成功就是一個人樹立有價值的目標，然后循序漸進地變?yōu)楝F(xiàn)實的過程。
--格萊恩·布蘭德
第二章 教 學 目 標
> 理解教學目標和教學的含義。
> 熟悉布盧姆教育目標分類的相關理論。
> 掌握教學目標設計的步驟。
> 學會設計教學目標。
教學目標(teaching objectives) 教學目標的分類(the classification of teaching objectives) 教學目標的設計(the design of teaching objectives) 教學目標的表述(the representation of teaching objectives)
決定教學目標問題困境的個案①
在某中學的語文教研室里，老師們都在埋頭備課或批改作業(yè)。參加工作不到一年的小于老師正在寫一節(jié)新課的教案。寫下課題后，按照常規(guī)第一項內(nèi)容便是教學目標。她根據(jù)教學參考書中有關本課教學目的的要求，在"教學目標"欄中寫道：
(1) 通過閱讀課文，培養(yǎng)學生分析課文、理解課文的能力；
(2) 通過分角色朗讀課文，培養(yǎng)學生有感情地朗讀課文的能力。
寫完后，她突然覺得每課都要寫這樣的教學目標，每課的目標又常常大同小異，而且寫到教案上就算完成任務了，但實際上課時，無非是朗讀課文、分析課文、做練習等老一套模式，與寫好的教學目標似乎不相干。想到這里，她不禁抬起頭來問坐在對面的王老師："您覺得每堂課都寫教學目標有必要嗎？您講課時考慮過教學目標嗎？"
王老師聽完后笑著說："教學目標當然是必要的。我在講課時總是著眼于學生的語文基礎知識目標，我覺得無論學生將來做什么，打好語文知識的基礎都是非常重要的。"
王老師的話引起了另外兩位老師的注意。
"我也很重視語文基礎知識的教學，"張老師補充說，"但我更注重培養(yǎng)學生的閱讀和寫作能力。我認為能力的培養(yǎng)是更重要的。""你們二位的看法我都同意。"坐在門口的趙老師也忍不住要發(fā)表一下自己的觀點，"但我認為，語文課最重要的目標是培養(yǎng)學生對文學作品的鑒賞能力。因此，我力求在每一課的教學中都使學生獲得美感的享受和情感的陶冶。"
聽到這里，小于老師又陷入深深的思考：幾位老師說得都有道理，但又不盡相同。那么，語文教學的目標到底應該是什么呢？語文教學要培養(yǎng)學生什么樣的素質(zhì)呢？今后自己的語文課教學目標該怎樣寫呢？
本章個案中的小于老師在教學目標問題上的困惑來自哪里呢？
(1) 她對教學目標的含義理解有偏差。她用教學參考書中對教師的教學要求代替教學目標，所陳述的是教師的教學行為而不是學生的學習結果。
(2) 她對教學目標在教學過程中的作用完全不了解。她把在教案中寫"教學目標"欄當作走過場，實際教學并不考慮教學目標。她甚至公開對寫教學目標的必要性提出質(zhì)疑。
(3) 她寫的教學目標在實際教學中之所以不能發(fā)揮應有的作用，是因為她的教學目標在陳述上是含糊不清的，因而不可觀察、不可測量，難以操作。
(4) 她對教學目標所應包含的各個領域、各個層次缺乏認識。另外三位教師在討論中也是各執(zhí)一端：王老師強調(diào)語文基礎知識目標(認知領域較低層次目標)，張老師注重培養(yǎng)學生的閱讀和寫作能力(認知領域較高層次目標)，而趙老師認為最重要的目標是對文學作品的鑒賞(情感領域的目標)。
那么，小于老師該怎樣解決她的問題呢？
(1) 真正理解教學目標的含義。
(2) 加強對教學目標在教學過程中的作用的認識。
(3) 克服教學目標陳述上的含糊性，使教學目標明確化。
(4) 在陳述教學目標時，要經(jīng)常考慮不同領域、不同層次的教學目標，將教學目標的多種類型與對學生全面素質(zhì)的培養(yǎng)有機結合，使素質(zhì)教育真正步入課堂。
本章的重點是了解教學目標的含義以及教學目標分類的理論觀點；掌握教學目標設計和表述的方法，學會設計和表述教學目標。難點是理解什么是教學目標的明確化。教學目標的設計是教學活動的開端，在整個教學活動中起著舉足輕重的作用，因此，在學習本章時，應在充分理解的基礎上，扎實掌握教學目標的設計，為后續(xù)部分的學習打下堅實的基礎。
教學目標是課堂教學的核心和靈魂，是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿。它是教師在教學活動進行以前對教學將產(chǎn)生的效果，也就是對學生學習結果的預測和推斷。教學目標具有導向、激勵和評測的功能。設計課堂教學目標是教師進行教學設計的首要環(huán)節(jié)，也是教學設計的關鍵環(huán)節(jié)。正如布盧姆所說："有效的教學始于準確地知道期望達到的目標。"因此，科學合理的教學目標的確立關乎整個教學活動的成敗。
第一節(jié) 教學目標概述
古語有云："凡事預則立，不預則廢。"行動之前，對行為目標的預測和對行為過程的設計在很大程度上決定著行為的成敗。同理，在教學活動進行之前對教學活動所要達到的結果即教學目標的預期和設計對于教學活動的成敗同樣舉足輕重。因此，關于教學目標的研究是教學理論中的一項重要內(nèi)容。
一、教學目標的含義
如欲對教學目標做深入細致的學習和鉆研，必先充分理解和分析教學目標的概念以及其與相近概念的聯(lián)系。
(一)教學目標的概念
所謂教學目標就是指在教學活動進行之前，教師和學生對教學活動所要達到的學習結果的預期或估計。要想準確理解教學目標的含義，必須注意以下兩點。
1．教學目標的行為主體為學生，而非教師
學生是學習的主體，教學活動的最終目的是促進學生的身心發(fā)展，而教師在教學過程中的角色是引導者、促進者，起著主導的作用。因此，在設計教學目標時，描述的不應該是"教師做了什么"，而應該是"學生能做什么了"。例如，能正確地讀出英語單詞，能用自己的話說出中國地形的三大特點及其影響，能以適當?shù)姆绞教咔�、運球和傳球等。
典型案例2-1
著眼于教師行為和學生行為的教學目標的比較②
1．著眼于教師行為的教學目標設計
(1) 概述足球游戲的規(guī)則。
(2) 給學生作如何踢球、運球和傳球的示范。
(3) 讓學生清楚球員的位置(如前鋒、后衛(wèi)等)以及每一個位置的作用。
2．著眼于學生行為的教學目標設計
(1) 學生能夠描述足球的基本規(guī)則。
(2) 學生能以適當?shù)姆绞教咔�、運球和傳球。
(3) 學生能找到球場上的11個位置并能描述在每一位置上的球員應發(fā)揮的作用。
案例分析:
在該案例中，著眼于教師行為的教學目標設計將教學目標的行為主體設計為教師，其所表述的是教師在教學活動中的行為；而著眼于學生行為的教學目標設計將教學目標的行為主體設計為學生，其所表述的是學生在教學活動中的行為。二者相比，后者更科學，更恰當，更符合教學過程對學生主體性的倡導和要求，更能體現(xiàn)出學生在教學過程中的主體地位。
2．教學目標的內(nèi)容主體為學習結果，而非學習過程
在教學目標中，教師設計的應該是學生在教學活動結束時，學會了什么或?qū)W會了做什么，而不應該是學生在教學的過程中將要做些什么。比如，有些教師將教學目標設計為"學生將學習英語單詞的讀音和漢語意思"。這就是從教學過程的角度設計的教學目標，混淆了教學設計和教學目標設計的區(qū)別。而作為教學目標，就應從學生學習結果的角度去設計，其表述應為"學生能準確地讀出英語單詞的讀音，并說出單詞的漢語意思"。
(二)教學目標的三個領域
美國著名心理學家布盧姆把人類學習分為三個主要的領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。我國中小學生新課標的教學目標分類，也主要是根據(jù)布盧姆的分類方法來分類的。在目標的表述上，各學科的教學目標都包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個領域，也稱"三維目標"。
(三)教學目標與教學目的的聯(lián)系
教學目的體現(xiàn)了在課程標準中規(guī)定的教育教學總任務，它根據(jù)該學科的特點規(guī)定了各章節(jié)的教學范圍和教學任務，是教與學的出發(fā)點和歸宿。一般來講，教學目標是指在課堂教學中，教師對學生通過教學所能達到的學習結果的預測和估計，它對課堂教學活動的設計起引導作用，對教學的評價起依據(jù)作用。
教學目的和教學目標是一般和特殊的關系，同時前者具有穩(wěn)定性，后者具有靈活性。
首先，教學目的是教學領域里為實現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，它對各級各類學校所有的教學活動都具有普遍的指導意義。而教學目標只是對特定的教學活動起指導作用。教學目的是教育者期望學生通過教學所達到的最終結果，即"期望學生通過教學成為什么樣的人"，它是一種方向、方針，可能只是一種良好的愿望，實現(xiàn)的時間跨度也比較長；而教學目標則更強調(diào)通過短期的，如一個學期、一個單元、一節(jié)課的教學，使學生在具體行為上發(fā)生的變化，如"學生學到了什么知識"、"學生掌握了哪些技能"、"學生懂得了什么道理"等。
其次，教學目的體現(xiàn)了社會的意志和客觀要求，是以指令性的形式表現(xiàn)出來的，更多地帶有強制性。而教學目標則較多地體現(xiàn)了教學活動主體的要求，帶有相當程度的自主性和自由度。從這個意義上說，教學目的是某一歷史時期學校教學的規(guī)范，不容許隨意變更；而教學目標則是一種策略，可以由教師根據(jù)需要加以調(diào)整、變更，具有較大的靈活性。
可見，教學目標是實現(xiàn)教學目的的基礎，只有在對教學目的具體化后，即提出達到目的的手段、時間以及檢驗目的是否達到的工具、步驟后，目的才會變成目標。
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