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節(jié)選(自序)

尋找屬于自己的寫(xiě)作訓(xùn)練學(xué)

多年前，聽(tīng)老友管建剛說(shuō)，一個(gè)成熟的語(yǔ)文老師，應(yīng)當(dāng)有自己的作文訓(xùn)練系統(tǒng)。說(shuō)者可能無(wú)意，聽(tīng)者真的有心。我不禁捫心自問(wèn)：醉心于小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)十余載，我有自己的訓(xùn)練系統(tǒng)嗎？想著想著，便汗顏不已。

說(shuō)實(shí)話(huà)，那些年，我還是挺拒絕系統(tǒng)這個(gè)詞的。因?yàn)�，本身就是一個(gè)不系統(tǒng)的人，中師畢業(yè)，沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)的教育學(xué)術(shù)訓(xùn)練，哪怕后來(lái)的學(xué)歷進(jìn)修也是一鱗半爪；常年身處教學(xué)一線(xiàn)，從未有過(guò)系統(tǒng)的閱讀經(jīng)歷，總是缺什么讀什么，即便是一本專(zhuān)著（理論方面的），也沒(méi)有從頭到尾地啃過(guò)。像我這樣的半瓶醋，豈敢有成系統(tǒng)的妄想？還是走一步看一步吧！

學(xué)生就在生活中，卻常常為寫(xiě)作內(nèi)容抓耳撓腮，于是我提出了故事性寫(xiě)作，用相似喚醒打開(kāi)每個(gè)兒童的故事之門(mén)，讓每個(gè)兒童成為故事的中心，讓寫(xiě)作為每個(gè)人書(shū)寫(xiě)童史。寫(xiě)什么的問(wèn)題就此迎刃而解。

有了豐富的習(xí)作內(nèi)容，并不意味著兒童便能積極主動(dòng)地寫(xiě)作，寫(xiě)作在他們眼里依然是一項(xiàng)外在的附加，怎樣將寫(xiě)作與兒童的內(nèi)在訴求融為一體？這就有了后來(lái)的功能性寫(xiě)作，讓寫(xiě)作服務(wù)于學(xué)生的交往需要，面向?qū)W生的內(nèi)在需求，使得寫(xiě)作成為他們達(dá)成需求、改善生活、優(yōu)化交往的手段和工具。理解了為什么寫(xiě)之后，寫(xiě)作與寫(xiě)作教學(xué)在學(xué)生心中實(shí)現(xiàn)了華麗的轉(zhuǎn)身。

有了寫(xiě)作內(nèi)容和寫(xiě)作動(dòng)力，學(xué)生的寫(xiě)作困境并不能就此化解。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)篇目標(biāo)，怎樣寫(xiě)依然是一道揮之不去的魔咒。針對(duì)以往寫(xiě)作知識(shí)的籠統(tǒng)模糊，真實(shí)具體的精準(zhǔn)知識(shí)便就此提出，一境一知識(shí)一課一教學(xué)一類(lèi)一階梯，讓教師的教精準(zhǔn)針對(duì)，堅(jiān)實(shí)有力。并以此構(gòu)建了以精準(zhǔn)知識(shí)為核心的寫(xiě)作教學(xué)邏輯：一課一教，教什么當(dāng)堂就練什么，練什么隨即就評(píng)什么，確保精準(zhǔn)知識(shí)在學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐中煥發(fā)強(qiáng)健的語(yǔ)力。

28年教學(xué)生涯，無(wú)論身處何位，從未脫離帶班老師的身份。與一線(xiàn)教師朝夕相處，深知他們的寫(xiě)作教學(xué)之難。在諸難中，教材習(xí)作難教首當(dāng)其沖。于是，研究的視角便轉(zhuǎn)向了習(xí)作教材。在以后的幾年時(shí)間里，我?guī)ьI(lǐng)團(tuán)隊(duì)專(zhuān)攻教材習(xí)作，在教材走向教學(xué)的反復(fù)實(shí)踐中，形成了審視教材建設(shè)課程開(kāi)發(fā)知識(shí)靶心評(píng)價(jià)這樣清晰明了的教材解讀觀、教材建設(shè)觀、教學(xué)教學(xué)觀，努力讓更多的一線(xiàn)教師重新認(rèn)識(shí)教材習(xí)作，重視教材習(xí)作的豐富資源，并創(chuàng)新地使用教材習(xí)作開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)。

越往前走，問(wèn)題越多；越往前走，視野越加開(kāi)闊。2015年，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展成為國(guó)家基礎(chǔ)教育未來(lái)發(fā)展的走向，也成為每個(gè)教育人應(yīng)有的使命和擔(dān)當(dāng)。如何讓寫(xiě)作教學(xué)成為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一個(gè)重要陣地，這是擺在我眼前一個(gè)最現(xiàn)實(shí)的課題。那一段時(shí)間，我努力地讓自己沉下去：從呂叔湘、張志公、葉圣陶的文獻(xiàn)里去尋找當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的源流，從林崇德、張華、諸宏啟等專(zhuān)家的論著中去探尋指向核心素養(yǎng)的寫(xiě)作教學(xué)的學(xué)理機(jī)制，再?gòu)某缮袠s先生的《核心素養(yǎng)的中國(guó)表達(dá)》中領(lǐng)略到將學(xué)生核心素養(yǎng)課程化、本土化、校本化的自信。漸漸地，云開(kāi)霧散，故事性寫(xiě)作功能性寫(xiě)作精準(zhǔn)性寫(xiě)作教材類(lèi)寫(xiě)作在學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的大旗下有機(jī)統(tǒng)整，有了新的定位，有了高位融合，有了深度延展。

借助學(xué)理的層層推演，寫(xiě)作語(yǔ)境、寫(xiě)作知識(shí)、寫(xiě)作訓(xùn)練、寫(xiě)作素養(yǎng)就此浮出了水面。寫(xiě)作知識(shí)成為學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉，而一度飽受詬病的寫(xiě)作訓(xùn)練在寫(xiě)作語(yǔ)境作用下重獲新生，成為寫(xiě)作知識(shí)走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的重要平臺(tái)和橋梁。于是乎，扎根校本的基于核心素養(yǎng)的寫(xiě)作訓(xùn)練學(xué)呼之欲出。

在訓(xùn)練目標(biāo)上，訓(xùn)練點(diǎn)開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)瞄準(zhǔn)核心素養(yǎng)的六大要素，將其核心內(nèi)涵學(xué)科化，具體化，知識(shí)化，操作化，讓寫(xiě)作訓(xùn)練根正，不偏離素養(yǎng)立意的學(xué)科目標(biāo)。在訓(xùn)練內(nèi)容上，采取多元整合，將教材習(xí)作資源、學(xué)生習(xí)作困境、未來(lái)社會(huì)需求等諸元素實(shí)現(xiàn)彼此貫通。在訓(xùn)練結(jié)構(gòu)上，力爭(zhēng)層階分明，做到每個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目與年段相匹配，即便同一個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目，在不同年段，應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的教學(xué)梯度。在訓(xùn)練內(nèi)核上，針對(duì)事實(shí)文體進(jìn)行精準(zhǔn)知識(shí)開(kāi)發(fā)，逐步開(kāi)發(fā)出與現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材相適宜、相配套的寫(xiě)作知識(shí)體系。并以此為基礎(chǔ)，逐步構(gòu)建出低年級(jí)漫寫(xiě)（自由寫(xiě)）、三年級(jí)墁寫(xiě)（依托寫(xiě)）、四年級(jí)蔓寫(xiě)（生長(zhǎng)寫(xiě)）、五年級(jí)慢寫(xiě)（細(xì)膩寫(xiě)）、六年級(jí)曼寫(xiě)（完善寫(xiě)）的寫(xiě)作訓(xùn)練課程系統(tǒng)。

就這樣走一步想一步，歷經(jīng)數(shù)年，終于有了今天的寫(xiě)作訓(xùn)練學(xué)。這個(gè)過(guò)程讓我深深明白：當(dāng)初為什么沒(méi)有自己的寫(xiě)作訓(xùn)練系統(tǒng)，那是因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐還沒(méi)有走到這一步，它屬于發(fā)展哲學(xué)；訓(xùn)練系統(tǒng)不是一蹴而就的，而是教育田園里逐漸生長(zhǎng)出來(lái)的，它屬于田園哲學(xué)；訓(xùn)練系統(tǒng)不是憑空設(shè)想出來(lái)的，而是在遭遇一個(gè)個(gè)困境、征服一個(gè)個(gè)困境中踐行出來(lái)的，它屬于行動(dòng)哲學(xué)。

最后，我想感謝建剛兄當(dāng)年的一席話(huà)，讓我醍醐頓悟；我想感謝葉黎明、榮維東、魏小娜、周子房、朱建軍等專(zhuān)家，是他們的博士論文，為我開(kāi)啟中外寫(xiě)作教學(xué)理論的新視野；我想感謝我的工作室團(tuán)隊(duì)，每個(gè)成員的支持與信任，使我有了更多的探索空間；我想感謝妻子和女兒，是他們的真情守護(hù)，讓我執(zhí)著至今。

吳勇

2019年2月1日完稿于無(wú)錫新安朗詩(shī)園