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幼兒教育的原點(diǎn) 
定 價(jià)：36 元 叢書(shū)名：日本學(xué)前教育系列叢書(shū)
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高杉自子的保育理論是在對(duì)幼兒、對(duì)保育的不解與困惑中，在對(duì)幼兒教育事業(yè)的迷戀中，在與教師們（包括幼兒園和小學(xué)）的對(duì)話交流中，逐漸奠定而成的。
高杉自子主張：站在孩子的立場(chǎng)思考，站在孩子的立場(chǎng)設(shè)置環(huán)境，站在孩子的立場(chǎng)創(chuàng)造生活，與孩子們共同游戲、同悲同喜。
1、倡導(dǎo)“以兒童為中心”的保育觀及具體實(shí)踐。
2、“以兒童為中心”的保育重在意識(shí)的改變。 3、為幼兒園教師指出如何做才是“以兒童為中心”的保育。
高杉自子，1924年生。1944年，東京第一師范學(xué)校女子部本科畢業(yè)。1944-1946年，東京都公立學(xué)校，教師。1944-1965年，東京學(xué)藝大學(xué)附屬竹早小學(xué)，教師。 東京學(xué)藝大學(xué)附屬幼兒園，教師、副園長(zhǎng)。1965-1974年，東京都教育廳指導(dǎo)主任。1974-1977年，東京都教育廳副參事、主任。1977-1985年，文部省初等中等教育局幼兒園科教科調(diào)查官。1984-1985年，文部省初等中等教育局教育助成局督導(dǎo)。1986-1995年， 昭和女子大學(xué)教授。原文部省《幼兒園教育綱要》編寫(xiě)組成員。1996年，兒童與保育綜合研究所所長(zhǎng)。2003年3月逝世。
王小英，1985年7月大學(xué)畢業(yè)后留校在東北師范大學(xué)教育系（現(xiàn)改為教育學(xué)部）任教。1987年9月獲聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)資助，到日本國(guó)宮城教育大學(xué)訪學(xué)一年。1994年10月再度赴日本國(guó)弘前大學(xué)留學(xué)，1997年4月獲碩士學(xué)位。2003年7月獲哲學(xué)（心理學(xué)）博士學(xué)位�，F(xiàn)任東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，教育部幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)中心（籌）副主任兼培訓(xùn)部主任。主要從事學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)、幼兒學(xué)習(xí)心理、教育科學(xué)研究方法等領(lǐng)域的教學(xué)工作。主編與參編各種教材、工具書(shū)40余部，在國(guó)內(nèi)CSSCI（或重點(diǎn)）與省級(jí)刊物上發(fā)表學(xué)術(shù)論文100余篇，在國(guó)外刊物發(fā)表論文7篇。出版教學(xué)錄像片3部，承擔(dān)校內(nèi)外各類網(wǎng)絡(luò)課程制作8項(xiàng)。獲省級(jí)科研成果獎(jiǎng)勵(lì)10項(xiàng)、校級(jí)科研成果獎(jiǎng)勵(lì)3項(xiàng)，院校級(jí)教育教學(xué)工作獎(jiǎng)勵(lì)3項(xiàng)。目前正在主持國(guó)家級(jí)與省級(jí)課題各一項(xiàng)。
序言 / 森上史朗... 1
【特邀撰稿】 高杉老師開(kāi)啟了我的保育研究 / 佐伯胖... 1 第一章 探察幼兒教育的特質(zhì) 一、日本幼兒教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題... 2 二、展開(kāi)幼兒的主體性生活... 8 三、探察幼兒教育的特質(zhì)... 14 【第一章的解說(shuō)】 保育——幼兒教育的特質(zhì) / 森上史朗... 27 片言只語(yǔ)... 30 第二章 在游戲中提供支持 一、什么是游戲... 36 二、如何看待幼兒的游戲... 56 三、游戲中的保育... 63 四、支持游戲... 68 【第二章的解說(shuō)】 在游戲中提供支持 / 渡邊英則 小林紀(jì)子... 76 片言只語(yǔ)... 81 第三章 與孩子共同開(kāi)創(chuàng)幼兒園生活 一、幼兒園是孩子的生活場(chǎng)... 90 二、重新審視幼兒園的環(huán)境... 103 【第三章的解說(shuō)】 與孩子共同開(kāi)創(chuàng)幼兒園生活 / 赤坂榮 佐藤曉子 相馬靖明... 110 片言只語(yǔ)... 115 第四章 保育計(jì)劃的制定 一、重新審視課程... 124 二、重新審視活動(dòng)... 131 三、指導(dǎo)計(jì)劃與環(huán)境創(chuàng)設(shè)... 137 四、關(guān)于保育的評(píng)價(jià)... 144 【第四章的解說(shuō)】 融入孩子智慧的課程 / 相馬靖明 戶田雅美... 152 片言只語(yǔ)... 158 第五章 與家庭—社區(qū)共育的保育 一、幼兒園與家庭共育... 168 二、幼兒園與社區(qū)共育... 174 【第五章的解說(shuō)】 幼兒園與家庭和社區(qū)的合作 / 大豆生田啟友 若月芳浩... 181 片言只語(yǔ)... 188 第六章 教育實(shí)踐的深化與教師的成長(zhǎng) 一、什么是教師的專業(yè)性... 197 二、幼兒喜歡什么樣的教師... 203 三、與同事共同成長(zhǎng)的園本教研... 211 【第六章的解說(shuō)】 教育實(shí)踐的深化與教師的成長(zhǎng) / 高嶋景子 三谷大紀(jì)... 216 片言只語(yǔ)... 222 第七章 我為什么做了幼兒教師 一、我的經(jīng)歷... 230 二、“什么？為什么？怎么樣？”的答案... 232 三、誰(shuí)之過(guò)？... 234 四、被淡忘了的“忍耐”... 236 【第七章的解說(shuō)】 我為什么做了幼兒教師 / 高杉展... 238 后記... 243 出處一覽... 245 解說(shuō)執(zhí)筆者一覽表... 249
第一章
探察幼兒教育的特質(zhì) 一 日本幼兒教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題 1.關(guān)于幼兒教育問(wèn)題點(diǎn)的考察 日本幼兒教育在戰(zhàn)后的普及是有目共睹的。在1964年頒布《幼兒園教育綱要》時(shí)，幼兒園的入園率僅為40%，而10年后的入園率上升到64%，5歲幼兒(含保育所)的入園率高達(dá)90%，也就是說(shuō)，有90%的幼兒在接受義務(wù)教育之前，已經(jīng)在相關(guān)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)接受了相應(yīng)的集體教育。1971年日本文部省譯者注：文部省在1964年制定第一次幼兒教育振興(7年)計(jì)劃后，幼兒園以平均每年300所的速度遞增；1971年第二次制定幼兒教育振興(10年)計(jì)劃后，幼兒園數(shù)持續(xù)上升。到1976年日本幼兒園建立100周年之際，已增加至13492所，約為1947年幼兒園數(shù)的10倍。保育所的發(fā)展速度更為迅速，在戰(zhàn)后30年增加18倍之多。第二次制定幼兒教育振興(10年)計(jì)劃，并從1972年開(kāi)始，政府為了鼓勵(lì)增設(shè)幼兒園，采取了一系列國(guó)庫(kù)補(bǔ)助的辦法。這些政策對(duì)普及幼兒教育，促進(jìn)幼兒園的發(fā)展起到了積極的作用。 然而，與量的迅猛增長(zhǎng)不相適應(yīng)，在保教質(zhì)量方面出現(xiàn)了諸多問(wèn)題。 首先是幼兒教育小學(xué)化傾向嚴(yán)重。文部省根據(jù)教育課程審議會(huì)在1963年提交的咨詢報(bào)告，為了遏制偏重知識(shí)、技能的灌輸與訓(xùn)練的幼兒教育小學(xué)化傾向的持續(xù)發(fā)展，在1964年對(duì)1956年頒布的《幼兒園教育綱要》進(jìn)行了修訂，強(qiáng)調(diào)了幼兒園教育的獨(dú)特性�？墒�，該綱要的大部分精神卻沒(méi)有得到貫徹落實(shí)。隨著幼兒園數(shù)量的增加，幼兒教育的獨(dú)特性并沒(méi)有得到凸顯，相反，幼兒園成為小學(xué)的新兵訓(xùn)練營(yíng)并逐漸正當(dāng)化，小學(xué)化幼兒園大量普及開(kāi)來(lái)。 例如，保育內(nèi)容分為六領(lǐng)域，《幼兒園教育綱要》明確規(guī)定六領(lǐng)域是目標(biāo)群而不是教學(xué)科目，可是分科教學(xué)卻十分盛行。一日教育活動(dòng)(指導(dǎo)計(jì)劃的最小單位是“活動(dòng)”)的開(kāi)展本應(yīng)該是追隨兒童的意愿與發(fā)展需要，然而，幼兒園的實(shí)際狀況卻是采取小學(xué)集中授課的方式，按照教材來(lái)實(shí)施集體教學(xué)。綜合性指導(dǎo)也是以小學(xué)“社會(huì)科”的單元學(xué)習(xí)形式來(lái)開(kāi)展，譬如四月是“快樂(lè)的幼兒園”，五月是“健康兒童”，六月是“梅雨”。 導(dǎo)致這些混亂現(xiàn)象出現(xiàn)的原因十分復(fù)雜： 第一，與教育內(nèi)容的充實(shí)相比，幼兒園優(yōu)先考慮家長(zhǎng)的要求。戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)復(fù)興與教育熱相互推波助瀾，婦女就業(yè)使得兒童入園需求不斷擴(kuò)大，幼兒期被高度重視，競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)與出世主義的考試戰(zhàn)爭(zhēng)等各種因素相互交織，家長(zhǎng)望子成龍的需求被放大了。 第二，簡(jiǎn)單仿照小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立幼兒園。在日本的教育體系中，大學(xué)是最高學(xué)府，而幼兒園則不足掛齒。人們認(rèn)為幼兒園的教育對(duì)象是年幼無(wú)知的幼兒，因此，只要把小學(xué)的教育內(nèi)容簡(jiǎn)單化就可以教幼兒了。幼兒園的建立者、經(jīng)營(yíng)者只要是具備幼兒園辦園的基本設(shè)施條件與政府的許可證就行，即使他們不懂幼兒教育也可以輕易地開(kāi)辦幼兒園。許多園長(zhǎng)、理事長(zhǎng)甚至連國(guó)家制定頒布了《幼兒園教育綱要》都不清楚。一些經(jīng)營(yíng)者即使了解《幼兒園教育綱要》，也不按章行事，認(rèn)為沒(méi)有必要受其約束。 另外，由于幼兒園所的激增，為了削減辦園經(jīng)費(fèi)，許多公立幼兒園的園長(zhǎng)由中小學(xué)校長(zhǎng)兼任，私立幼兒園的園長(zhǎng)則起用中小學(xué)的退休人員。他們以教育專家自居，但對(duì)幼兒園教育的現(xiàn)狀漠不關(guān)心，認(rèn)為幼兒園就是小學(xué)的簡(jiǎn)單版，按照小學(xué)的教學(xué)模式來(lái)指導(dǎo)幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)就行了。 第三，幼兒教育研究者與指導(dǎo)者匱乏。日本第一所幼兒園——東京女子師范學(xué)校附屬幼兒園創(chuàng)建于1876年(比第一所小學(xué)的創(chuàng)建晚4年)，已有百余年的歷史。但是，由于幼兒園教育不是義務(wù)教育，因此，研究工作未能有組織地開(kāi)展，只是一些熱心人士在從事這項(xiàng)事業(yè)。幼兒園在第二次世界大戰(zhàn)中被關(guān)閉，盡管在戰(zhàn)后開(kāi)始復(fù)蘇，但是由于政府優(yōu)先發(fā)展義務(wù)教育，因此財(cái)政投入沒(méi)有更多地關(guān)照到幼兒園。行政管理人員也不了解幼兒園教育，認(rèn)為幼兒園只是收容幼兒的場(chǎng)所而已。隨著戰(zhàn)后和平局面的出現(xiàn)與經(jīng)濟(jì)狀況的安定，國(guó)民對(duì)教育的關(guān)心日益高漲，盡管知道幼兒教育十分必要，但是對(duì)幼兒教育本身并不了解。 為了滿足國(guó)民對(duì)幼兒園教育的需求，幼兒園大量地設(shè)立，而且主要是借助民間的力量。如前所述，文部省在1971年制定了幼兒教育振興計(jì)劃，由于公立幼兒園的運(yùn)營(yíng)費(fèi)由地方政府解決，因此，設(shè)立幼兒園的標(biāo)準(zhǔn)被壓低到了極限，例如只進(jìn)行學(xué)前一年保育的話，就利用小學(xué)的空余教室，園長(zhǎng)由小學(xué)校長(zhǎng)兼任，教育內(nèi)容小學(xué)化，振興處于低迷狀態(tài)的公立幼兒園。從私立幼兒園來(lái)看，主要以盈利為目的，將教育產(chǎn)業(yè)化，其重心放在如何吸納更多的幼兒入園，其教育質(zhì)量可想而知。在幼兒園數(shù)量快速增長(zhǎng)的情況下，出生率卻出人意料地開(kāi)始降低，入園兒童迅速減少，幼兒園的經(jīng)營(yíng)開(kāi)始出現(xiàn)危機(jī)。因此，人們面臨的最大問(wèn)題是如何應(yīng)對(duì)危機(jī)，而不是幼兒園教育內(nèi)容等問(wèn)題。幼兒園最迫切需求的是幼兒園的經(jīng)營(yíng)顧問(wèn)，而不是教育的指導(dǎo)者與研究者。這是造成幼兒教育研究者與指導(dǎo)者匱乏的社會(huì)根源。 專門(mén)從事幼兒教育理論與實(shí)踐工作的人員如此稀缺，或是因?yàn)橛變航逃膶W(xué)術(shù)地位不被承認(rèn)，或是由于日本長(zhǎng)期以來(lái)受“男主外，女主內(nèi)”的傳統(tǒng)觀念影響，以女性為主的職業(yè)難以有組織地發(fā)展起來(lái)。可能問(wèn)題的癥結(jié)點(diǎn)還是在于社會(huì)對(duì)幼兒教育的輕視，認(rèn)為教育的對(duì)象是幼兒，因此，無(wú)論誰(shuí)都可以輕而易舉地勝任，怎么教育都可以。 第四，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)教育內(nèi)容的貧乏。伴隨著幼兒園的增加，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)如雨后春筍般涌現(xiàn)，而這些機(jī)構(gòu)的許多教員并非幼教專家，甚至有些教員與幼兒教育一點(diǎn)都不沾邊。教師資格證也可以簡(jiǎn)單地考取。一些教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)仍以細(xì)枝末節(jié)的教育技術(shù)訓(xùn)練(如折紙、彈琴等)為重心，毫不關(guān)注幼兒教育質(zhì)量的提升，僅以獲取教師資格證來(lái)吸引學(xué)習(xí)者。還有一些教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)仿佛成了新婚的女性修業(yè)的場(chǎng)所，那些沒(méi)有任何幼教實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的新娘居然都擁有一張教師資格證。她們被幼兒園錄用以后，往往表現(xiàn)出意識(shí)有問(wèn)題與職業(yè)自覺(jué)性欠缺，即使熱心參加各種講習(xí)會(huì)，也難以開(kāi)展研究研修活動(dòng)。1986年9月，“調(diào)查研究協(xié)力者會(huì)議”發(fā)表了關(guān)于《幼兒園教育綱要》方面的咨詢報(bào)告《幼兒園教育的發(fā)展方向》［1］，當(dāng)時(shí)的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)這一重要的報(bào)告竟然漠不關(guān)心。在這種狀況下，幼兒教育的質(zhì)量怎么能夠得到提高呢？ 第五，對(duì)幼兒教育的理解千差萬(wàn)別，許多幼兒園的教育教學(xué)不能有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展，又不虛心接受外界的批評(píng)，體制存在弊端。 日本的幼兒教育在幾十年前，從倉(cāng)橋惣三等人開(kāi)始，就十分強(qiáng)調(diào)與幼兒心靈溝通，重視幼兒自發(fā)生活與共同生活的體驗(yàn)，根據(jù)幼兒的個(gè)體需求與實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行有針對(duì)性的援助指導(dǎo)。然而，遺憾的是，這一優(yōu)良的歷史傳統(tǒng)卻沒(méi)有得到發(fā)揚(yáng)光大，形形色色的新的保育形式開(kāi)始流行。森上史郎先生將之歸納為三大類：［2］一是保育的現(xiàn)代化，即將幼兒園教育小學(xué)化，分科進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)；二是重視智能早期開(kāi)發(fā)的認(rèn)知主義保育，它試圖替代以往以情感為中心的保育；三是迎合家長(zhǎng)的需要，以看得見(jiàn)的高標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)技能學(xué)習(xí)為亮點(diǎn)的招牌性保育。 這些名目繁多的保育逐漸遠(yuǎn)離幼兒，走向以成人指導(dǎo)為中心。幼兒在成人鋪就的軌道上運(yùn)行，按照成人的意愿被調(diào)教，如流水線上被批量生產(chǎn)的統(tǒng)一規(guī)格的零部件。 只要不深刻理解為什么在幼兒時(shí)期需要進(jìn)行幼兒園(或保育園)教育這一根本性問(wèn)題，就無(wú)法改變這一現(xiàn)狀。無(wú)論是幼兒園教師還是家長(zhǎng)對(duì)此都需要有正確的認(rèn)識(shí)。僅僅是迎合家長(zhǎng)的需要，發(fā)班車，提供餐點(diǎn)，延長(zhǎng)保育時(shí)間，乃至于像商家不斷推出各種賺人眼球的新商品那樣來(lái)開(kāi)展幼兒教育，最終的受害者將是幼兒。如果希望每一名幼兒都能夠幸福的話，就有必要嚴(yán)肅認(rèn)真地思考今后的幼兒教育應(yīng)該走向何方，幼兒教育的本質(zhì)究竟是什么，這些都是亟待解決的課題。 2.探察幼兒教育的基本準(zhǔn)則 在前面提到的《幼兒園教育的發(fā)展方向》一文中，明確提出了幼兒教育的四個(gè)基本準(zhǔn)則。盡管這些理念對(duì)一些真正促進(jìn)幼兒發(fā)展的幼教工作者來(lái)說(shuō)并不陌生，國(guó)家的教育方針也反映了這一基本思想，但是，在幼兒教育領(lǐng)域?qū)⑦@些基本準(zhǔn)則明文規(guī)定，恐怕在日本是首次。這四個(gè)基本準(zhǔn)則是： (1) 以幼兒主體性的生活為中心開(kāi)展教育； (2) 通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育； (3) 適應(yīng)幼兒的發(fā)展特性與個(gè)體差異進(jìn)行教育； (4) 通過(guò)游戲進(jìn)行綜合性指導(dǎo)。 以上準(zhǔn)則是建立在對(duì)幼兒全面信賴的基礎(chǔ)之上的。幼兒既不像黏土那樣任成人隨意揉捏塑形，也不像動(dòng)物那樣由成人進(jìn)行調(diào)教訓(xùn)練掌握技藝。我們要相信幼兒具有自身成長(zhǎng)的能力，要培養(yǎng)幼兒自我教育的能力。 幼兒園不是把幼兒放在特定的框架內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)格的模式化訓(xùn)練，也不是把幼兒放在傳送帶上給他裝載特定的保育內(nèi)容。幼兒園應(yīng)該是每個(gè)幼兒開(kāi)展自身生活，伸展個(gè)性的舞臺(tái)，是幼兒與同伴及教師共同生活，相互交流的場(chǎng)所。幼兒園應(yīng)該富有人性化和生活化。 3.作為學(xué)校教育體系的一個(gè)組成部分的幼兒園 1948年，《學(xué)校教育法》第一條明確規(guī)定：幼兒園是學(xué)校教育體系中的一個(gè)組成部分譯者注：1947年3月，日本國(guó)會(huì)通過(guò)了二戰(zhàn)后最重要的兩部教育法——《教育基本法》和《學(xué)校教育法》，規(guī)定幼兒園是受文部省管轄的正規(guī)學(xué)校之一。《學(xué)校教育法》為日本幼兒園的發(fā)展制定了基本框架。以后頒布的《保育大綱》(1948年)和《幼兒園教育綱要》(1956年)都是根據(jù)它的基本精神制定的。《學(xué)校教育法》的有關(guān)規(guī)定和它本身的立法體系使幼兒教育在教育系統(tǒng)中的地位上了一個(gè)臺(tái)階。。既然把幼兒園界定為學(xué)校，那么就是為了將幼兒園與保育所區(qū)別開(kāi)來(lái)，盡管有將幼兒園變成微型小學(xué)的傾向，但這也要避免為了達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的目標(biāo)而進(jìn)行集體授課。 稻垣忠彥先生曾指出學(xué)校有四個(gè)基本特征［3］： (1) 學(xué)校是援助每一個(gè)兒童成長(zhǎng)、發(fā)展，促進(jìn)其自立的場(chǎng)所。雖然學(xué)校教育長(zhǎng)期以來(lái)形成了面向全體學(xué)生，進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)、集體訓(xùn)練的指導(dǎo)技術(shù)，但時(shí)至今日，應(yīng)該轉(zhuǎn)向重視個(gè)體的發(fā)展。 (2) 學(xué)校是兒童學(xué)習(xí)集體生活的場(chǎng)所。在學(xué)校這個(gè)大集體中，兒童體驗(yàn)、感受他人與自己的不同，學(xué)會(huì)相互理解與包容，逐漸走向社會(huì)化。 (3) 學(xué)校是將前兩個(gè)特征有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)的場(chǎng)所，這是學(xué)校的基本目標(biāo)。如何促進(jìn)兒童個(gè)性與社會(huì)性的和諧發(fā)展是今日學(xué)校教育面臨的課題。 (4) 學(xué)校是作為教育專家的教師團(tuán)體開(kāi)展教育活動(dòng)的場(chǎng)所。教師們?cè)谕粓?chǎng)所，與兒童共處，采用相同的教材與教法，共享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，解決共同的課題，這是學(xué)校教育的基本課題。 從以上的視點(diǎn)來(lái)看，幼兒園教育的確具有學(xué)校的特征。日本的學(xué)校，第一點(diǎn)與第二點(diǎn)特征并不明顯，而集中反映出第四點(diǎn)特征。加之對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等的強(qiáng)調(diào)，因此，日本學(xué)校十分關(guān)注教材與教法。但是，幼兒園卻不是稻垣忠彥所指出的那種學(xué)�！础敖處熤g進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，加深對(duì)教材教法的認(rèn)識(shí)理解，教師自我學(xué)習(xí)與提高的場(chǎng)所”。 稻垣忠彥先生的學(xué)校論，特別是關(guān)于第一與第二點(diǎn)特征的論述，是對(duì)幼兒教育為什么要在集體機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的注解。我一直在思考如何填平小學(xué)與幼兒園之間的鴻溝問(wèn)題，也許將稻垣忠彥先生的學(xué)校四特征有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，就能夠找到小學(xué)與幼兒園的相通點(diǎn)。而且，為了更好地保障幼兒的發(fā)展，如果在適合幼兒期的教育這方面的相關(guān)條文上，增加上獨(dú)立性這一條就更好了。 下面就調(diào)查研究協(xié)力者會(huì)議發(fā)表的咨詢報(bào)告《幼兒園教育的發(fā)展方向》作一下論述。 二 展開(kāi)幼兒的主體性生活 1.作為生活場(chǎng)的幼兒園 在幾十年前，倉(cāng)橋惣三就極力主張幼兒園應(yīng)該是開(kāi)展與幼兒相適應(yīng)的生活的快樂(lè)場(chǎng)所。倉(cāng)橋惣三從1917年就任東京女子師范學(xué)校附屬幼兒園的主任開(kāi)始，持續(xù)40年與幼兒共同生活在一起，并構(gòu)建了獨(dú)特的保育理論，就是站在幼兒立場(chǎng)的保育觀，就是徹底地理解幼兒，信賴幼兒，傾聽(tīng)幼兒心靈之聲，走進(jìn)幼兒內(nèi)心世界，傾注著無(wú)限愛(ài)意的保育理論，就是通過(guò)細(xì)致的觀察與實(shí)踐活動(dòng)而構(gòu)建起來(lái)的理論。 倉(cāng)橋惣三希望幼兒能夠?qū)⒆约旱纳钤鷳B(tài)地、豐富地、快樂(lè)地在幼兒園里延展。他一貫主張“通過(guò)生活，學(xué)習(xí)生活，面向生活”，認(rèn)為幼兒園應(yīng)當(dāng)是“生活的教育化”，并指出這與小學(xué)的“教育的生活化”是有區(qū)別的。幼兒園不能像小學(xué)那樣把教育內(nèi)容分門(mén)別類地進(jìn)行系統(tǒng)的編排，組織相應(yīng)的活動(dòng)進(jìn)行仿真性的授課。他希望能夠讓孩子在自然的生活中，通過(guò)親身的生活體驗(yàn)，來(lái)自發(fā)地掌握教育內(nèi)容。 倉(cāng)橋惣三認(rèn)為：“如果我們把目光投向幼兒內(nèi)在的生活，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒在與外界交往的過(guò)程中大量地吸收各種信息。”可以說(shuō)，這是對(duì)那些認(rèn)為孩子是通過(guò)成人有系統(tǒng)地傳授知識(shí)才獲得成長(zhǎng)的教育工作者的警告。在他看來(lái)，如果觀察孩子的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子在自我表現(xiàn)的時(shí)候，在其自身內(nèi)部是具有系統(tǒng)性的，是有組織性地開(kāi)展的。只不過(guò)孩子需要成人給他創(chuàng)設(shè)進(jìn)行自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)和有組織性地開(kāi)展活動(dòng)的生活場(chǎng)。［4］ 追溯日本幼兒教育的歷史不難發(fā)現(xiàn)，倉(cāng)橋惣三的保育思想源自于和田實(shí)、東基吉等人針對(duì)在明治末期出現(xiàn)的形式化的福祿培爾的恩物主義而發(fā)起的改革運(yùn)動(dòng)，倡導(dǎo)以幼兒為中心，以游戲?yàn)橹行牡纳罱逃�。由此可�?jiàn)，將幼兒的生活置于幼兒園教育的中心這一思想，在日本是有著悠久歷史與深厚根基的。 走近幼兒、理解幼兒，就必須從幼兒自然的生活樣態(tài)出發(fā)。這是每個(gè)幼教工作者都必須明確的問(wèn)題，也是難以做到的事情�，F(xiàn)在的保育界沒(méi)有對(duì)這一根本性問(wèn)題作認(rèn)真思考，而是被五花八門(mén)的保育方式所迷惑，許多外行人插手保育，攪亂了保育，對(duì)此我們必須深刻地反思。 今天為什么要重新提出生活問(wèn)題？這是因?yàn)檫m合幼兒自身的生活已經(jīng)消失。在環(huán)境、家庭、社區(qū)不斷發(fā)生劇烈變化的情況下，幼兒本真的生活逐漸被剝奪，他們失去了自我存在感，被掌控在成人的任意塑造與管理之下，身心發(fā)展面臨危機(jī)。 有學(xué)者擔(dān)憂，現(xiàn)代的青少年缺乏人成長(zhǎng)所必備的經(jīng)驗(yàn)。精神科醫(yī)生服部祥子在《父母與孩子》一書(shū)中指出：缺少游戲、學(xué)習(xí)、情動(dòng)體驗(yàn)即經(jīng)驗(yàn)缺乏綜合征的孩子在增加，日本的孩子帶著未成熟性長(zhǎng)大成人了［5］。 成長(zhǎng)為經(jīng)濟(jì)大國(guó)的日本，在機(jī)械化信息化的浪潮中，通過(guò)親身實(shí)踐去掌握知識(shí)技能的生活體驗(yàn)被弱化了。兒童被灌輸了支離破碎的知識(shí)技能，積累了沒(méi)有脈絡(luò)的經(jīng)驗(yàn)，失去了質(zhì)疑的能力，而被培養(yǎng)起來(lái)的是隨波逐流的適應(yīng)能力。 幼兒在園的生活與在家庭的生活被人為地割裂開(kāi)來(lái)，這合適嗎？在幼兒那里，它們一定是具有連續(xù)性的。 幼兒園課程的編制需要以正確地認(rèn)識(shí)幼兒園生活在幼兒全部生活中所處的地位為前提。幼兒園生活與家庭生活不僅具有循環(huán)性，還具有互補(bǔ)性，應(yīng)當(dāng)讓它們發(fā)揮出各自的功能。 在幼兒園的生活是幼兒生活的一部分。幼兒離開(kāi)親人，與沒(méi)有血緣關(guān)系的其他成人(幼兒教育的專家)接觸，在與家庭不同的有準(zhǔn)備的環(huán)境中，與同伴集體共同生活，積累起豐富多樣的經(jīng)驗(yàn)。 幼兒園生活是如何促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)發(fā)展的呢？這一問(wèn)題值得認(rèn)真思考。 生活一詞由“生”與“活”兩字組成。人首先要生存，要維持生命，這自不必說(shuō)。在此基礎(chǔ)上，還需要探究如何快樂(lè)地、有價(jià)值地活著。兒童最初依附于父母，漸漸地學(xué)會(huì)依靠自己的力量來(lái)獨(dú)立生活。在其走向自立的成長(zhǎng)道路上，逐一體驗(yàn)每一個(gè)成長(zhǎng)歷程是十分重要的。為了形成頑強(qiáng)的生存能力，幼兒需要體驗(yàn)憑借自己的力量來(lái)掌握各種本領(lǐng)的快感，需要感受通過(guò)自己的智慧與努力來(lái)不斷獲得成功與成長(zhǎng)的喜悅。 前面提到的《幼兒園教育的發(fā)展方向》一文就培養(yǎng)幼兒開(kāi)展主體性生活所必備的能力提出了兩點(diǎn)：一是與生存直接相關(guān)的能力；二是開(kāi)創(chuàng)新生活的能力。 2.生活方式 身心健康是十分重要的。我們應(yīng)該清楚如何確保兒童的身心健康。讓幼兒在健康、快樂(lè)的生活方式中自立成長(zhǎng)是這一時(shí)期重要的課題。幼兒良好生活習(xí)慣的養(yǎng)成，僅僅靠外在的、成人的規(guī)誡與訓(xùn)練是不行的，因?yàn)檫@樣做，即使是幼兒掌握了具體的操作技能，其內(nèi)心也得不到成長(zhǎng)。 倉(cāng)橋惣三就與游戲不同的生活方式問(wèn)題提出了自己的看法：“就像出自于內(nèi)心的需要而行動(dòng)一樣，因?yàn)槭亲鳛樯顏?lái)進(jìn)行，所以應(yīng)該使幼兒在生活中自發(fā)地產(chǎn)生行動(dòng)，而不是對(duì)其進(jìn)行他律性的馴化。只有這樣，才能夠發(fā)揮幼兒自身的主體性�！� 3.存在感與安定感 幼兒能夠把幼兒園的生活作為自己的生活來(lái)體驗(yàn)，其前提是他在同伴群體中具有存在感和安定感。幼兒教師應(yīng)該反思自己組織班級(jí)教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)是否考慮到了這一點(diǎn)，即是否能夠使班里的每一名幼兒都能夠具有存在感地來(lái)上幼兒園，教師是否能夠與幼兒發(fā)生有效的互動(dòng)。 在教師尊重信任全體幼兒的班級(jí)里，每一名幼兒的臉上都撒滿陽(yáng)光。他們不僅情緒安定，而且會(huì)發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，努力進(jìn)步。在這樣的班級(jí)里，毫無(wú)例外地存在著良好的師幼關(guān)系。教師會(huì)側(cè)耳傾聽(tīng)幼兒的心聲，用心揣摩幼兒每一個(gè)細(xì)小的舉動(dòng)，全身心地接納幼兒，并把自己的接納感傳遞給幼兒，猶如家庭成員間的自由閑談，同悲共喜。在這樣的班級(jí)里，幼兒會(huì)仔細(xì)地觀察教師的行為舉止，并在效仿中學(xué)會(huì)接人待物。一些在剛?cè)雸@時(shí)行為粗暴的幼兒，會(huì)在不知不覺(jué)中變得安靜沉穩(wěn)。 4.生活的節(jié)律 生活本身是紛繁復(fù)雜的，但又具有日常性與節(jié)律性。幼兒生活的節(jié)律不是成人外在賦予的，而是存在于幼兒自身之中的。就像母親在給嬰兒哺乳時(shí)，如果母子之間不合節(jié)律會(huì)導(dǎo)致哺乳失敗一樣，幼兒園生活的節(jié)律需要教師與幼兒共同創(chuàng)造。因此，幼兒園里沒(méi)有上下課的鈴聲，這意味著幼兒園一日活動(dòng)的教案不能夠像小學(xué)那樣嚴(yán)格按照時(shí)段來(lái)設(shè)計(jì)。 教師作為幼兒的代理人，需要建構(gòu)幼兒生活的樣式。清晨，幼兒以什么樣的心情來(lái)到幼兒園，想進(jìn)行什么活動(dòng)，活動(dòng)持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間，什么時(shí)候開(kāi)始愿意與大家一起活動(dòng)，以怎樣的方式介入為佳……教師應(yīng)該在對(duì)每一名幼兒進(jìn)行細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上，精心地規(guī)劃設(shè)計(jì)一日活動(dòng)，并在實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程中，靈活地根據(jù)實(shí)際情況來(lái)修正調(diào)整計(jì)劃。要把幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)看做是教師與幼兒共同創(chuàng)造與經(jīng)營(yíng)的生活，而不是教師預(yù)設(shè)好了的呆板的摹本。 5.共同的建構(gòu) 教師制定一日活動(dòng)計(jì)劃的一個(gè)重要目的，是為了培養(yǎng)幼兒形成制定自身生活計(jì)劃的能力，掌握開(kāi)展快樂(lè)充實(shí)的生活的方法，而不是讓幼兒被動(dòng)地靠鈴聲或哨子聲來(lái)控制自己的生活。教師應(yīng)該與班級(jí)的全體幼兒一起共同建構(gòu)與體驗(yàn)每天的生活。 因此，幼兒園的教學(xué)與小學(xué)的上課是完全不同的。教師不是根據(jù)教材歷經(jīng)導(dǎo)入、展開(kāi)、結(jié)束等固定程序，遵循特定的指導(dǎo)計(jì)劃與指導(dǎo)技術(shù)，而是與幼兒一起謀劃活動(dòng)的內(nèi)容與展開(kāi)方式，把幼兒作為活動(dòng)的主體。在活動(dòng)過(guò)程中，當(dāng)出現(xiàn)新情況、新問(wèn)題時(shí)，教師與幼兒共同面對(duì)、共同解決。 每一天的生活應(yīng)該如何開(kāi)展，在此過(guò)程中積累了什么樣的經(jīng)驗(yàn)，這都是幼兒自身的問(wèn)題。幼兒不是為了父母、為了老師而來(lái)到幼兒園的。所以，幼兒應(yīng)該有在幼兒園生活的切身感受。 也許有人會(huì)認(rèn)為這是否認(rèn)指導(dǎo)計(jì)劃的論點(diǎn)，其實(shí)不然。為了使每日的生活有序、有益地進(jìn)行，指導(dǎo)計(jì)劃是必不可少的。我們強(qiáng)調(diào)：指導(dǎo)計(jì)劃的制定與實(shí)施不是教師單方面的決策和行為，而是教師與幼兒的共同決策和行為。 每天的生活都是對(duì)未知事物的挑戰(zhàn)。即使富有預(yù)見(jiàn)性地制定好了計(jì)劃，也難以預(yù)料會(huì)發(fā)生什么。此時(shí)，就需要調(diào)動(dòng)自身儲(chǔ)備的知識(shí)、技能與智慧來(lái)應(yīng)對(duì)，這種應(yīng)對(duì)能力就是生存能力。 6.生活的領(lǐng)域 津守真先生認(rèn)為孩子的生活可以分為以下三個(gè)領(lǐng)域： 第一個(gè)領(lǐng)域是屬于孩子自己獨(dú)特的世界，他們憑借自己的力量開(kāi)拓著這一領(lǐng)域。 第二個(gè)領(lǐng)域是在孩子與成人共同生活的過(guò)程中，成人向孩子傳遞文化。 第三個(gè)領(lǐng)域是將課題帶入生活，這一課題是成人與孩子共同的課題，他們通過(guò)合作的方式來(lái)解決這一課題。應(yīng)該根據(jù)孩子的發(fā)展水平，在保持這三個(gè)領(lǐng)域的平衡狀態(tài)中，豐富充實(shí)孩子的生活。 這一觀點(diǎn)通俗易懂，意義重大。人們常常用局限的、片面的觀點(diǎn)來(lái)看待孩子的生活，我們是否應(yīng)該用津守真這一全面的觀點(diǎn)來(lái)重新審視孩子的生活呢？ 7.相互作用 如果把幼兒的生活置于中心的位置，那么，就不再是以往那種以教師為主體，以幼兒為客體的傳統(tǒng)教學(xué)觀，而是常常把幼兒作為主體，教師作為援助者，更進(jìn)一步說(shuō)，是把教師與幼兒之間關(guān)系看做是主體與主體之間相互作用的關(guān)系。 也就是說(shuō)，從生活的視角出發(fā)，那么生活者就是主體。 保育活動(dòng)是由幼兒與教師共同創(chuàng)設(shè)的。幼兒與教師在相互作用過(guò)程中，教學(xué)相長(zhǎng)。幼兒在與同伴集體的相互作用過(guò)程中，也在共同成長(zhǎng)。這是保育活動(dòng)的基本規(guī)律和準(zhǔn)則。 引用?參考文獻(xiàn) ［1］ 文部省關(guān)于《幼兒園教育綱要》的調(diào)查研究協(xié)力者會(huì)議：“幼兒園教育的發(fā)展現(xiàn)狀”，《幼兒園教育百年史》，光之國(guó)出版社 ［2］ 森上史郎：“幼兒園教育的變遷與課題”，《初等教育資料》，東洋館出版社1987年，p.508 ［3］ 稻垣忠彥：《為了改變教學(xué)》，國(guó)土社，1986年 ［4］ 倉(cāng)橋惣三：“保育入門(mén)(一)”，《復(fù)制幼兒的教育》，第14卷第1號(hào)，幼兒教育翻刻刊行協(xié)會(huì)出版 ［5］ 服部祥子：《父母與孩子》，新潮選書(shū)，1985年
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