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　　什么是教育之美？
　　一旦我們把教育和美放置在一起，一句話便會躍然而出：
　　美是教育的名字。
　　這一“美名”不是由命名而來的，不是外在賦予的產(chǎn)物。美是教育內在的本性，從教育產(chǎn)生之日起，美就與教育如影相隨，無所不在，如同教育世界中的空氣和水。
　　當教師在燈光下伏案備課，認真鉆研教材和研究學生，眼神沉迷且堅定之時，美開始悄然滋生了。
　　當教師站立于講臺之上，用溫暖、親切、充滿期待的目光，觸摸那些稚嫩且純真的眼睛，用自信和優(yōu)美的體態(tài)、神情，用迥異的風格，或柔美或剛強，或樸拙或靈巧，或粗放或精雅，但無一例外地發(fā)出富有教育力量的聲音，展現(xiàn)各種古往今來的真理、知識和人世間的道理的時候，美降臨了。
　　當教師克服各種困難，用教育的智慧傳遞生命的能量，用果敢的行動呵護處于危險中的兒童，竭力促使那些花骨朵似的生命拔節(jié)般地生長，花朵般地綻放……在這一瞬間，美呼之欲出了。
　　當教師結束一天的教育歷程，安坐于書桌邊，靜思默想今日的收獲和失落，并用語言、文字和行動展開自我反思、自我重建……此時此刻，美隨之涌現(xiàn)了……
　　美既是教育生活中的“日常”，也是教育的最高境界。誰在課堂上，在教育生活中展現(xiàn)了美，創(chuàng)造了美，誰就進入了教育的極致。教育的極致就是美。
　　然而，到底什么是教育之美？在宇宙自然、社會人世間廣為彌漫的美的世界中，教育美究竟獨特在哪里？
　　教育美獨特的根源在于教育的特性。只有對教育特性有了透徹的把握，才會直抵教育美的核心。在理解教育美的過程中，任何美學的經(jīng)典概念和理論，任何已有的對美的認識，都無法替代對教育本身的探討。為此，我們需要現(xiàn)象學的態(tài)度和方式：回到實事本身。從實事而不是概念和理論出發(fā)，教育美的“真容”才可能得以浮現(xiàn)。
　　教育美的實事就是“教育”這種社會活動的特性。它是一種面向生命的實踐，即“生命?實踐”。
　　教育與生命須臾不可分離。教育始終是為了生命，教育之美由此而來，教育與生命最大的姻緣就是美，任何一方離開之日，就是教育美消逝之時。
　　教育中的生命與實踐也有天然的聯(lián)系。人類的實踐樣式多種多樣，在政治實踐、經(jīng)濟實踐、倫理實踐、藝術實踐等之外，為什么還需要一個教育實踐？就在于它不可或缺：這是一種致力于促進生命成長和發(fā)展的實踐。人類所有的實踐都與生命有關，但只有教育實踐是以生命的成長和發(fā)展為指向與目標的實踐活動，它所做的一切就是為了把所有的資源都轉化為促進生命成長和發(fā)展的力量。教育之美，歸根到底是一種實踐之美，更是“生命?實踐”之美。
　　與教育和生命的關系一樣，生命與實踐的聯(lián)系不是一個主體和客體的對立關系，不能用美學界一度流行的審美主體和審美客體之分套用在教育之美上�！秱髁曚洝分性�有一段話：“先生（指明代王陽明——編者注）游南鎮(zhèn)，一友指巖中花樹問曰：‘天下無心外之物，如此花樹，在深山中，自開自落，于我心亦何相關？’先生曰：‘爾未看此花時，此花與爾心同歸于寂。爾來看此花時，則此花顏色，一時明白起來。便知此花，不在爾的心外。’”在由美貫穿的教育、生命和實踐的三重關系中，沒有審美主體和審美客體之分，而是互相決定、互相倚重：實踐必然與生命有關，教育活動中生命的實踐方式就是促進成長和發(fā)展，這不僅適用于學生的成長發(fā)展，也適用于作為教育者的教師的成長發(fā)展。教育之美永遠在教育、生命和實踐不分彼此的、內在融合的關系之中涌現(xiàn)。因此，美在教育實踐，美在生命實踐，美在生命成長。最重要的教育之美，就是生命成長之美。
　　教育美不是不可觸摸的想象之美、玄妙之美和空幻之美，而是實踐之美，是平實之美，如同煉鋼工人的操作之美，廚師的烹飪之美，足球隊員的運動之美一樣，它一定不是抽象的，而是具體的，具體而微到每一個日常的教育細節(jié)。
　　雖然，教育美無處不在，但它并不會自發(fā)產(chǎn)生，更不會自發(fā)轉化為教育的力量，變成教育的內在基石，它需要教育者的自覺珍視、創(chuàng)生與呵護。
　　呵護教育美的首要責任者是教育者。要想激發(fā)、創(chuàng)生并呵護教育之美，教育者首先要成為美的教育者。而能否成為美的教育者，取決于教育者對待生命和人性的態(tài)度。最美的教育者，是能呵護人性，尊重人性，并善于挖掘、轉化人性的教育者，是對人的生命具有悲憫、仁慈和愛心的教育者。這種對生命和人性的態(tài)度構成了教育美的溫床。教育之美絕不止于操作和活動等外顯之美，它始終與人性、與靈魂等與人之為人的內在品質有所關聯(lián)。教育者的使命就是“成人之美”，成就人性之美。
　　呵護教育美的前提，在于教師要明白人性美的內涵和教育美的標桿或標準，能持守教育美的立場。教育即“生命?實踐”，它既有積極意義，也有消極意義。不是所有的教育都是好教育，并非所有的“生命?實踐”都是好的實踐，都能產(chǎn)生積極的結果。理想的教育之美認定：教育之美，是成長之美，美在真實、健康、主動地成長。無需教師的存在和教育的力量，人依然會成長，教師的責任就是為學生確立成長的標桿，營造適合成長的氛圍，讓每一個學生都擁有“生命自覺”，讓學生的生命自己活、自主成長。這是人性的一部分，每個人都只能自己去活，而不能被替代著活，人具有主動成長和發(fā)展，主動向善求善的潛能，這也是人性之美的源泉和根基。學生在主動去活的過程中將逐漸豐富自身的成長體驗。教育之美得以激發(fā)、創(chuàng)生之后的最大價值是，增進教師和學生對教育藝術與成長之美的體驗，而不是制造關于這些概念的語言定義。
　　呵護教育美的關鍵是踐行。它需要教師在日常的教育教學中用行為細節(jié)來創(chuàng)造和展現(xiàn)教育之美。美在行動，美在細節(jié)，這是對教育之美為實踐之美的最好詮釋。如此一來，教育美就不再只是書本中的美，黑板上的美，只供思想者玄想清談的美，它最終要落到教育實踐的土壤之中開花結果。美的曙光，因此而在教育世界中徐徐展現(xiàn)，美與教育成就了永不分離的“大事之姻緣”。
　　命中注定：教育，就是為這樣的“大事之姻緣”而來的。
　　讓兒童在儀式里的表演和模仿中學習
　　儀式在學校教育生活中無處不在，升旗是儀式，晨會是儀式，教學中學生起立向老師致禮是儀式……“儀式研究”早已是教育學界的世界性課題。國內的教育者和教育研究者大多體認到儀式的教育價值，但儀式如何日常化地促進和影響兒童的成長與發(fā)展，儀式與教師的教育教學行為和專業(yè)能力的發(fā)展又有何關聯(lián)等問題，在中國的研究中尚處于荒漠地帶，而這恰恰是德國教育界的重要議題。與我們相比，德國教育者更加意識到儀式的普遍性和日常性，更為重視儀式對于兒童成長的具體價值，更多關注教師創(chuàng)造儀式的專業(yè)能力。
　　在眾多相關研究中，“柏林儀式研究”頗具典范性。這項研究以柏林某所小學為田野樣本，持續(xù)研究近十年之久。這所學校學生不多，只有340名兒童，但文化背景多樣：一半孩子以德語為母語，另一半來自20多個國家，是典型的跨文化學校。在項目主持者，來自柏林自由大學的沃爾夫教授的帶領下，德國學者選擇該學校的部分學生，對其日常生活中的儀式和儀式化進行持續(xù)跟蹤，并得出一個基本結論：具有表演性的儀式和儀式化形塑了兒童生活，兒童在儀式中通過表演和模仿進行文化學習，進而獲得實踐知識。
　　這一研究的突破首先在于，擴展了我們對儀式存在范圍及功能發(fā)揮領域的認識，打破了以為儀式只存在于學校中的成見，使我們意識到兒童在家庭、同伴群體和媒體等多個社會化領域中同樣被各種儀式包圍。
　　例如，家庭生活中的早餐就是一種儀式。兒童從小在早餐儀式中習得語言，獲得角色感，內化必要的規(guī)范；全家度假也是儀式，這是德國家庭文化特別看重的“度假儀式”或“旅行儀式”，他們總是把尚處在嬰兒期的孩子帶出去，帶到陽光下，帶到森林里，帶到大自然中，帶到地鐵站、火車站等人聲鼎沸之處。我時常會在旅行途中目睹德國人舉家出行的熱鬧場景：母親推著手推車，車上躺著吸著奶嘴、咿咿呀呀嘟囔不停的幼童，前后走著活潑亂跳的哥哥、姐姐，一律自己背包，父親則站在家人身邊，神情輕松，面帶微笑，一副沉著冷靜的指揮官模樣。最讓我動心的是躺在車上的孩子，衣裳單薄，在風吹、日曬、雨淋中露著胳膊和小腿，不似中國家長把孩子包裹得嚴嚴實實。與之對應，在德國，以及歐洲其他許多國家的城市雕像中，也常常會出現(xiàn)父母和孩子或攜手，或擁抱，或相互撫慰的家庭群雕。這改變了我對西方人家庭觀念不強的刻板印象。兒童從小浸潤于日�；�的“度假儀式”中，獲得的不僅是身體對寒暑的抵抗能力，也不只是豐富文化的體驗，而且能夠感知并逐漸內化自身在家庭生活中的責任和義務。
　　在當下信息技術媒介盛行的年代，媒體中的儀式也成為德國教育者重點關注的話題。他們特別重視“伙伴群體中儀式化的媒體安排”，強調無論民族和種族如何，兒童都可以從德國電視節(jié)目的各種儀式中進行學習。兒童借助于廣告、脫口秀、影視劇等不同媒體儀式化模式，根據(jù)需要選擇圖像，可以構建出屬于自己的“電影畫面”，這種構建過程本身就是兒童成長的一部分。德國學者的研究表明，電視節(jié)目所傳播的儀式化模式持續(xù)不斷地侵入兒童的記憶，并得以再現(xiàn)和重構。除電視外，使用電腦的儀式化行為也日趨得到重視。有德國學者開始研究電腦課程和學習活動的儀式化形態(tài)。這些研究的共同目的，無非是挖掘作為當代兒童成長基本環(huán)境的媒體的儀式內涵及其教育價值。
　　兒童如何在各種儀式中學習？表演、模仿是最基本的手段和方式。我一直以來所持的基本觀點是：教育過程，就是作為教育者的教師表演，學生模仿的過程，兒童始終是在觀看他人表演、自我表演和模仿的過程中成長的。這一觀念在“柏林儀式研究”中也得到了印證。研究者以一組8~12歲的女生為研究對象，她們準備在暑假期間演出南美曼波舞。第一步是觀看錄像帶，觀察他人的表演，表演內容是具有德國和非洲雙重血統(tǒng)的男歌手被幾個年輕女子圍繞，他對她們或迎或拒，態(tài)度不同。第二步是觀看之后的模仿學習。第三步，在專門搭建的舞臺上，這些正值青春期的女孩子，模仿錄像帶中那些年輕舞者的動作，為家長、老師和同學表演。這種以舞蹈為載體的表演-模仿的過程，促進了這組女生的成長：她們既領會了曼波舞的特點，也向眾人表明自己不再是小孩子了。
　　在沃爾夫看來，兒童的模仿行為是一種具有“生產(chǎn)性”的行為，并不是打印機打印照片式的機械重復，作為模仿者的年輕人需要積極主動地進行模仿。他同意亞里士多德所言——人是模仿的動物，同時主張表演能力是人之為人的基本能力，它只有通過模仿來習得。也就是說，人既需要表演能力，也需要模仿能力。以學會踢足球為例，如果只有對足球的興趣，也理解足球的規(guī)則，是遠遠不夠的，只有通過模仿，如對他人踢球姿勢的模仿，才能真正會踢球。不僅是足球，很多場合下，兒童都是通過“身體”去學習表演和進行模仿的。通過“柏林儀式研究”，沃爾夫發(fā)現(xiàn)，模仿的出發(fā)點往往是“想要像別人一樣”的愿望。在模仿過程中，兒童將自身的渴望投射于想要模仿的他人身上，同時“拷貝”他人的行為，并在模仿過程中將其內化，使之成為自己內心形象世界和觀念世界的一部分。模仿過程不僅包括“面對面”交流的人，也包括地點、空間、對象事物、想象中的事物、行為、情境和事實等。通過模仿過程，兒童可以在家庭、學校、媒介等環(huán)境中習得各種價值、觀念和規(guī)則等。
　　在學校生活中，最重要的模仿過程除了發(fā)生在師生之間外，也發(fā)生在學生群體之中，年齡小的向年齡大的學生模仿學習，落后的向優(yōu)秀的學生模仿學習，年齡大和優(yōu)秀的學生也通過向他人表演和被他人模仿而強化提升自己。
　　“柏林儀式研究”更重要的啟示在于：把儀式及其過程中的表演-模仿，與教師的專業(yè)能力聯(lián)系了起來。他們主張教師需要有意識地創(chuàng)造并運用儀式來營造校園文化和教學氛圍，這應該成為教師的一種基本能力，即“創(chuàng)造儀式”的能力。其中，學校中的“就餐儀式”得到德國教師的普遍重視，他們嘗試在第一次課間休息時和學生們一起吃早餐，而且還利用午餐等就餐場合，精心建構出具有教育氛圍和教育價值的“儀式細節(jié)”，如在就餐前，以敲鑼為號，開始數(shù)分鐘的靜默，在靜默中學會感恩，培養(yǎng)耐心，想象如何在就餐中與他人在互助中和諧相處等。所有創(chuàng)造出的儀式都是在提出并回答一個問題：什么樣的儀式最有利于兒童的學習和成長？

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