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第一部分 原理概述 第一章 認識問題化學習——變革學習方式 堂前燕問 ? 如何邁出關注學生“學”的第一步？ ? 什么是問題化學習？ ? 如何實踐問題化學習？ 第一節(jié) 問題化學習的概念 一、從“問題”說起 在國外，關于“問題”的教學，最早可追溯至古希臘時期蘇格拉底的“產婆術”，也可叫做“問答術”，它是指教師通過一系列的提問或者追問的方式，激發(fā)、誘導學生思考，最終由學生經過自身的思辨，發(fā)現真理。20世紀初現代教育學代表人物杜威認為思維蘊含于經驗之中，好的教學要能激活學生進行思維，使學生問題解決思維得到培養(yǎng)，并總結出了問題解決思維的五步模式，依次為：困難、問題、假設、驗證、結論 。到了20世紀以后，問題教學受到普遍關注，在美國生物科學課程研究會（The Biological Sciences Curriculum Study）所編寫的《生物學教師手冊》中，提倡教師基于科學探究的方法進行問題教學，教會學生經歷科學家研究生物學問題的過程，在獲取并分析信息、運用信息解決問題中領悟學科探究方法，從而獲得生物學知識。 我國自古以來都重視“問題”對學習的重要性。在春秋時期，孔子強調教學需要啟發(fā)誘導，提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學思想。東漢學者王充在《論衡》中提出，“不學自知，不問自曉，古今行事，未之有也”，強調了提出問題、請教他人對做學問的必要性。南宋時期的朱熹在論述讀書方法時也強調：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進�！蔽覈�近代的教育家胡適曾強調提倡懷疑精神，不能過于盲目聽從，要在充分的證實后，再進行確認。人民教育家陶行知先生提出了“教學做合一”、“生活教育”等教育理念，認為教學要促進學生從生活中發(fā)現問題、解決問題并能從中得到成長�？梢姡瑥墓胖两�，教育中的問題意識一直受到教育家和相關學者的重視。 在高中生物教學中，有很多圍繞“問題”進行的教學理論和教學探索，如KWL教學法、PBL教學等，教師也傾向于通過設置問題情境、問題串、問題導學、問題驅動等方法進行教學設計。這些圍繞“問題”開展的教學活動中，設計者的問題多數用于尋找合適的教學途徑，以問題設計帶動課堂教學的開展。 教育部于2017年印發(fā)、2020年修訂了新的《普通高中生物學課程標準》（以下簡稱“新課程標準”）。新課程標準要求學生主動地參與學習，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發(fā)現規(guī)律等過程中習得生物學知識，養(yǎng)成科學思維的習慣，形成積極的科學態(tài)度，發(fā)展終身學習及創(chuàng)新實踐能力。 提出問題和解決問題的能力在新課程標準中被納入核心素養(yǎng)的定義中反復提及，以生命觀念指導解決實際問題，運用科學思維方法解決實際問題的思維習慣和能力，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問等探究活動，有解決生產生活問題的擔當和能力。 在新課程標準的指導下，上�？萍汲霭嫔缙胀ǜ咧猩�物學教科書（以下簡稱“新教材”）于2021開始使用。新教材的編寫同樣注重教學中問題的引導，促進學生問題的發(fā)生。新教材的每章的“章首頁”欄目對章節(jié)的關鍵問題進行了聚焦，每節(jié)的“小金魚”（課前活動）欄目以學科情境激發(fā)學生問題，“學習提示”欄目以方法引導、知識補充等方式深化問題解決的過程。 顯然，在生物學教學中，與“問題”相關的學科教法和學法將成為“雙新”背景下廣大生物學教師關注和實踐的重點。 二、什么是“問題化學習” 問題化學習是指學習者在情境中自主發(fā)現并提出問題，聚焦核心問題，持續(xù)探索追問，形成問題系統(tǒng)，獨立及合作解決問題的自我建構學習。其顯著特征就是通過系列問題來引發(fā)持續(xù)性的學習活動，它要求學習活動以學習者對問題的自主發(fā)現與提出為開端，用有層次、結構化、可擴展、可持續(xù)的問題系統(tǒng)貫穿學習過程和整合各種知識，通過系列問題的解決，實現知識的整體建構、學習的有效遷移與能力素養(yǎng)的逐步形成。 從上述定義中，我們可以關注到，問題化學習是基于學習科學提出的學習原理，關注的是學生如何在問題的引領下發(fā)生有效的學習，提出的是激發(fā)學生主動學、持續(xù)學和深入學的途徑和方法。我們可以就此對問題化學習先做一些初步理解。 1．問題化學習是對學習者學習規(guī)律的研究 長久以來，學生“發(fā)現問題”并不在我們教學關注的范圍內，這造成了學生總是一無所知地走進課堂，被動地從教師那里接受知識，最后按照要求完成作業(yè)以檢測教師教的效果。學習是如何主動開始的？學習又是如何不斷發(fā)展的？大多數教師站在“高高的講臺”上，看不到“矮矮的課桌”上究竟發(fā)生過什么。 問題化學習在認同學科問題 的根本地位的同時，強調了學生問題的重要性。課堂中聽到學生的問題，容許學生自我判斷問題的重要性，在試錯中嘗試問題的解決，這些教學行為是教師走下講臺，揣摩“學習是如何發(fā)生”的關鍵。 2．問題化學習是對學習者主體地位的確認 為什么很多學生認為學習是“老師要我學”、“爸媽催我學”、“考試逼我學”？顯然在這樣的學生心中，自己并不是學習的主體。一個人把學習某一學科的過程排除在自己身心之外，又怎么能真正把外部的知識納入到他（她）原有的認知體系中去呢？學習又怎么可能真正發(fā)生？ 在問題化學習中，我們強調學生問題是學習的起點，學習過程是由師生不斷追問促成的，學習結果是解決學生自己的問題。因此，學習是實現學生豐富自我、成就自我的過程。學生的學習主體地位通過問題化學習的路徑得到了師生共同的認可。 3．問題化學習是發(fā)展學生關鍵能力的途徑 在2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，教育部提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。廣義的關鍵能力即指學生自主發(fā)展、合作參與即創(chuàng)新實踐的能力。 問題化學習于基于問題的教學的最顯著區(qū)別是，教與學始于學生自主發(fā)現問題并提出問題，由解決問題和發(fā)生追問來促進學習的持續(xù)發(fā)生和深度發(fā)生。這里強調了自主發(fā)現問題的能力，這是學生擺脫唯“教”、開啟自主發(fā)展的第一步；其次，問題化學習提倡在合作中解決問題，在個體間的相互追問中產生更多的新問題，形成結構化的問題系統(tǒng)，這有效鍛煉了學生的合作參與能力；此外，從基于提問技巧提出常規(guī)的問題，到在學科領域內或范圍發(fā)現隱藏的問題，再到從學科實踐中提出現實的問題，滲透進入具體學科領域的問題化學習有助于學生更好地理解學科學習的價值所在——學以致用，以提問促進實踐，問題引領創(chuàng)新。 三、為什么在生物學教學中實施“問題化學習” 在教育改革和高考改革如火如荼的今天，我們時常還能聽到教師們這樣的煩惱：“我都講過幾遍了，還是不會！”或者這樣的感嘆：“能力不是我們能教出來的��！” 這些煩惱和感嘆的根源在于教師對學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）認識的不足或匱乏，表現為教師對個人“教”的能力的關切遠重于學生“學”的能力。 1985年，舒爾曼在美國教育研究協(xié)會年會報告“Those Who Understand：Knowledge Growthin Teaching”中首次提出PCK。簡單來說，PCK是學科知識（Content Knowledge）和教學知識（Pedagogical Knowledge）的融合性知識。 是“教不會”還是“不會教”，這個長久以來被整個社會爭論的話題，實際上并沒有否定教師的學科知識，質疑的是教師的教學知識。那么，在實際的教學中，教師是否真的關注教學知識呢？ 我們來比較一下以下兩種學科教學。 第一種：教師掌握教材上的學科知識后，對教學內容進行處理（如加入情境、輔以例證等），然后規(guī)劃這部分學科知識的教學環(huán)節(jié)，最后形成教學設計后進行課堂實施。 第二種：教師掌握教材上的學科知識后，調查了學生關于這部分知識的前認知、前概念，結合學情設計學習情境，確定學習路徑，最后形成教學設計后進行課堂實施。 顯然，采用第二種教學的教師在理解教學知識時，已經意識到了教的預設和學的生成時需要協(xié)調的。教的最終目的是學，學習成果不是“教會”的，而是“學會”的。 “我們應使學習者成為教育活動的中心”，這是聯合國教科文組織（UNESCO）二十多年前在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中提出的教育革新策略。 然而審視已經走過的路，大多數教師仍然缺乏掙扎在“教不會”的困惑和苦惱中，缺乏學習視角去分析和解決學生的“不會”。 以問題化學習開展生物課堂教學的探索意義在于，將教師教學關注的重心從教師自身如何創(chuàng)設情境、提出問題、完成教學任務，轉移到學生如何在情境中提出自己的問題并形成持續(xù)有效的學習行為。 問題化學習這將有助于我們真正理解學生的認知起點、學習需求，促進我們對學生學習行為的觀察，準確評價學生的學習成果，使教師轉變角色，成為學科與學生之間的橋梁。問題化學習最終將融合教與學的方法，實現生物學課堂的轉型與發(fā)展。