前 言
本次探詢(xún)的意圖
在面對(duì)一個(gè)重要問(wèn)題、面對(duì)人們對(duì)該問(wèn)題已經(jīng)發(fā)表了過(guò)多意見(jiàn)這種情況的時(shí)候，一個(gè)研究者，即便依然有更多意見(jiàn)可表達(dá)，其內(nèi)心也難免會(huì)感到某種不安。這種不安會(huì)激發(fā)該研究者努力去為這種辯論尋找到更有說(shuō)服力的說(shuō)辭。對(duì)于這種努力，你幾乎不會(huì)稱(chēng)之為一種學(xué)術(shù)性的研究，而會(huì)稱(chēng)之為一種反思性的探詢(xún)。
我當(dāng)下進(jìn)行這樣一種探詢(xún)是基于一個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的認(rèn)知： 美國(guó)的教育存在某些根源性的窘境，如果我們能意識(shí)到這些窘境起源于我們美國(guó)這個(gè)國(guó)家的奠基過(guò)程的話，那么對(duì)它們理解起來(lái)、解決起來(lái)就會(huì)變得更加容易。因此，我會(huì)通過(guò)這一次探詢(xún)來(lái)詳細(xì)地闡述一般意義上的共和國(guó)的教育領(lǐng)域和特殊意義上的美國(guó)早期階段的教育領(lǐng)域所存在的幾組悖論，目的在于再現(xiàn)某些存在于我們的思想中以及我們的時(shí)代中，這純屬巧合的關(guān)于美國(guó)教育的熟悉而又實(shí)際的困惑。
在用到悖論這個(gè)詞的時(shí)候，我并不是指在有關(guān)某一話題的公眾言論方面無(wú)法保持自我一致，而是指事物本身固有的窘境，稱(chēng)之為悲劇也并無(wú)不妥的內(nèi)在缺失，也即一項(xiàng)將問(wèn)題激化而不是緩解的重大難題。因此，對(duì)于教育中司空見(jiàn)慣的一般性困境，我決定忽略。
首先，這些一般性困境包括了人類(lèi)本性中所固有的那些頗為糟糕卻難以改變的事實(shí)，正是這些事實(shí)使得教育成為一場(chǎng)恒久的斗爭(zhēng)，舉例說(shuō)，陷入這樣一個(gè)怪異的情境： 明明時(shí)機(jī)正好，智力也處于高點(diǎn)狀態(tài)，但人對(duì)學(xué)習(xí)卻心不在焉，這種興趣偏離是最難以抗拒的。人類(lèi)本性中還存在著一個(gè)類(lèi)似的事實(shí)，即天生的好老師和善學(xué)的好學(xué)生之間的比例失衡，各種證據(jù)表明這種失衡是不可調(diào)和的，這種狀況會(huì)造成廣泛的制度性后果。這種情形，即便是在貴族統(tǒng)治制度下也是橫亙?cè)诹己媒逃媲暗木薮笳系K，而到了民主制度下則呈現(xiàn)出更明顯的阻礙作用：如今高等教育機(jī)構(gòu)的數(shù)量如此之大，如此夸張，以至于幾乎遍布每一個(gè)角落，要讓這些機(jī)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)顯然需要源源不斷的教師資源，即便是天賦異稟的國(guó)民也無(wú)法滿(mǎn)足要求。（尼采，《我們的教育制度的未來(lái)》）
其次，我避而不談的還有那些不幸和傷害，它們并不意外地源自我們普通人本身所存在的缺陷，比如，對(duì)于占據(jù)了大部分學(xué)習(xí)生涯的問(wèn)題，當(dāng)人們浸淫其中一陣子之后，難免會(huì)產(chǎn)生思想上的倦�。簩�(duì)于我所愿意的，我意興闌珊；但對(duì)于我所憎厭的，我卻樂(lè)此不疲。另外，還有一個(gè)呈現(xiàn)貶值效應(yīng)的事實(shí)，那就是，學(xué)校基本上都是靠施舍和救濟(jì)存活的機(jī)構(gòu)，其所提供的產(chǎn)品并不能形成旺盛的需求，以至于總是處于虧損狀態(tài)，其所庇護(hù)的是一批既無(wú)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)又貪得無(wú)厭的教員，其所推行的是僵硬的行政管理模式。
對(duì)通常歸因于社會(huì)的所有問(wèn)題，我都會(huì)嚴(yán)格避免。我必須立即向大家坦陳我自己的看法。在我看來(lái)，把社會(huì)看作各種行動(dòng)的直接源頭而不是其簡(jiǎn)單匯總，是一種擬人化視角，會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題弱化的后果。說(shuō)這種看法會(huì)弱化問(wèn)題，是因?yàn)樗鼤?huì)鼓勵(lì)大家去呼吁采取大而無(wú)當(dāng)、遙不可及的糾偏措施，而不是從此時(shí)做起、從此處做起、從小事做起，也會(huì)鼓勵(lì)大家粗枝大葉地去興師問(wèn)罪，而不是有的放矢地找到真正負(fù)有責(zé)任、應(yīng)付代價(jià)的人這些人很可能就是興師問(wèn)罪者自己。在我看來(lái)，對(duì)教育問(wèn)題所進(jìn)行的社會(huì)性解釋至少是個(gè)錯(cuò)誤解釋?zhuān)ǔＪ莿诙鵁o(wú)功的。
除此之外，在閱讀了一些研究教育歷史的著作之后，我從中找到了一種似曾相識(shí)的感覺(jué)，這種感覺(jué)不斷地浮現(xiàn)在我眼前。教育學(xué)上的各種悲慘境遇都是古已有之，并沒(méi)有什么新鮮之處！我們那些生活在后革命時(shí)代的年輕人，杰斐遜在給亞當(dāng)斯的信中這么寫(xiě)道，和你我相比，都是在幸運(yùn)之星的垂顧下出生的。他們還在自己母親的子宮里的時(shí)候就開(kāi)始掌握各種知識(shí)了，在呱呱落地的時(shí)候就已經(jīng)擁有了很多現(xiàn)成的知識(shí)（1814年7月5日）�；蛘撸核麄冋f(shuō)我們從課堂上，尤其是從那些高深的書(shū)本中，明確地說(shuō)就是物理學(xué)之類(lèi)，是學(xué)不到什么有用的東西的，而當(dāng)他們需要在社會(huì)階梯上往上爬的時(shí)候，又期待這些知識(shí)是唾手可得的。（《學(xué)術(shù)手冊(cè)》，海德堡大學(xué)，1481年）由此顯然可以推導(dǎo)出一個(gè)結(jié)論，那就是，即便是在一個(gè)半世紀(jì)之前，閱讀就已經(jīng)不合時(shí)宜了，而在五個(gè)世紀(jì)之前，學(xué)位就已經(jīng)開(kāi)始貶值了。
而且，我們的知識(shí)世界，盡管可能缺乏在培養(yǎng)大我方面所必需的閉環(huán)系統(tǒng)，但仍可以稱(chēng)得上是一個(gè)文明以止、多元一體和業(yè)精于勤的世界。而我們的教育機(jī)構(gòu)都經(jīng)歷了一段影響深遠(yuǎn)的歷史進(jìn)程，在美國(guó)政體內(nèi)扎下了深深的根基，其與當(dāng)下的發(fā)展十分契合，其所具有的韌性遠(yuǎn)超我們的想象�？偠灾�，在我看來(lái)，這些教育機(jī)構(gòu)在20世紀(jì)的所作所為并不亞于19世紀(jì)：如果你考察的全是學(xué)者，你會(huì)為美國(guó)學(xué)者之少而感到吃驚；如果你在調(diào)查時(shí)將無(wú)知的人包括進(jìn)去，你又會(huì)覺(jué)得美國(guó)人的知識(shí)水平在世界上是最高的。（托克維爾，《論美國(guó)的民主》，I,xvii）
關(guān)于我所做的這類(lèi)探詢(xún)與我們目前情境下的實(shí)踐之間的關(guān)系，我當(dāng)然也有一些看法。在我看來(lái)，我們所處的這個(gè)時(shí)代并不是一個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)景多么富有新意的時(shí)代。我認(rèn)為，使得學(xué)習(xí)場(chǎng)景富有新意的可能性早在三個(gè)世紀(jì)之前就已經(jīng)逐漸開(kāi)始消失了，從那時(shí)起，有意識(shí)地推動(dòng)各種新事物、新現(xiàn)象不斷產(chǎn)生的這種手段就已經(jīng)開(kāi)始被采用了，創(chuàng)新這個(gè)詞已經(jīng)變成了人們的日常事務(wù)用語(yǔ)。我覺(jué)得，最能體現(xiàn)這種情形的標(biāo)志是外部和內(nèi)部之間的反差：在對(duì)新事物、新現(xiàn)象的每一次探索中，外部世界總是興高采烈，而內(nèi)心世界時(shí)常灰心喪氣。舉例說(shuō)，我們可以在登月和發(fā)現(xiàn)新大陸之間做一個(gè)對(duì)比： 人們對(duì)現(xiàn)代人登上蠻荒的月球內(nèi)心表現(xiàn)得波瀾不驚，認(rèn)為不過(guò)是場(chǎng)彩排而已；而對(duì)于第一次在一個(gè)奇異的新大陸精確地登陸則表現(xiàn)得十分驚奇，即便這是由一個(gè)像哥倫布這樣被黃金沖昏了頭腦的人所完成的。為了表達(dá)得更切題一些，我們?cè)僮鲆粋�(gè)比較： 人們對(duì)美國(guó)初期的教育著作與當(dāng)代出版物中出現(xiàn)的革命這個(gè)乏味主題所表現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度也是不同的。
我們現(xiàn)在的優(yōu)勢(shì)顯然已經(jīng)不再體現(xiàn)在新意上面了。撇開(kāi)無(wú)法預(yù)測(cè)的天降大災(zāi)，我認(rèn)為我們現(xiàn)在生活在一個(gè)波動(dòng)性不大、穩(wěn)定性較強(qiáng)的國(guó)家，這個(gè)國(guó)家是作為一個(gè)密集的城市建造起來(lái)的。不可否認(rèn)的是，這樣一個(gè)國(guó)家確實(shí)仍有可能發(fā)生巨大的社會(huì)變遷和深刻的思想革命，生活方式的變化也會(huì)層出不窮，這樣那樣的加速發(fā)展趨勢(shì)也不會(huì)止步。但是，隨著所有這些現(xiàn)象的發(fā)生和匯聚，并不需要也不會(huì)有什么真正的新意從天而降。教育現(xiàn)象既折射著這個(gè)時(shí)代，也折射著這個(gè)國(guó)家。教育本身也同樣是一個(gè)大體量、高密度的復(fù)雜綜合體，包羅著世間萬(wàn)象： 被人們視若珍寶的歷史遺存、被扔入廢紙簍的各種實(shí)驗(yàn)圖紙、代代相傳的老生常談、不成體系的改革措施、爆炸性的偶發(fā)事件、各讓一步的妥協(xié)方案、所向披靡的發(fā)展路徑、一廂情愿的灌輸、制度性的怠惰。教育的重心越來(lái)越偏向于制造出一堆堆殘骸一樣的報(bào)告，這樣的報(bào)告在傳播方面是巨人但在執(zhí)行方面卻是矮子。而那些最具革命意味的改革措施也遭到了最嚴(yán)重的詬�。�
大山臨蓐，
生出來(lái)的卻是條可笑的小老鼠。
賀拉斯，《詩(shī)藝》，139
真正的行動(dòng)，即卓有成效的溫和改革、深思熟慮的全新啟程和涇渭分明的理性回歸，往往是在已經(jīng)固化的巨大報(bào)告堆的縫隙中得以發(fā)生。但是，整齊劃一與隨心所欲、死氣沉沉與生動(dòng)活潑簡(jiǎn)單相加無(wú)法構(gòu)成系統(tǒng)，也形不成整體，系統(tǒng)和整體問(wèn)題也不是任何短周期的計(jì)劃所能解決的。如果這樣一個(gè)復(fù)雜綜合本身確實(shí)能夠發(fā)動(dòng)一次方向性明確的行動(dòng)的話，那么其所進(jìn)入的會(huì)是晦暗地帶，令參與行動(dòng)的人茫然無(wú)措。根據(jù)我的揣測(cè)，這種行動(dòng)不管朝向哪里，都不會(huì)是向前。
在我看來(lái)，在這種情形下，教育著作對(duì)所討論的問(wèn)題應(yīng)該盡量體現(xiàn)出針對(duì)性和實(shí)用性。我真正想要表達(dá)的意思如下： 在我們這個(gè)時(shí)代，教育應(yīng)該是時(shí)間上的世界主義和空間上的地方主義。在本書(shū)第二章中，我會(huì)給大家詳細(xì)地闡述作為時(shí)間上的世界主義的教育，也就是傳統(tǒng)的重新詮釋。至于空間上的地方主義，我所指的是每一個(gè)學(xué)習(xí)社群都應(yīng)該將自己視為知識(shí)世界的中心，考慮清楚自己在教育領(lǐng)域的位置，如果能夠做到的話，讓自己的實(shí)踐以快速退潮的方式傳播出去。如果一個(gè)學(xué)習(xí)社群因?yàn)樽陨淼拿煨《鴩?yán)格地保持謙虛謹(jǐn)慎的態(tài)度，那么無(wú)論其所產(chǎn)生的差異性是多么合情合理，也只能在當(dāng)?shù)貋?lái)體現(xiàn)。只要在這種情況下，對(duì)大趨勢(shì)的制度性抵抗，對(duì)被廣泛地感知到的需求總是斜視的不情愿態(tài)度，才會(huì)成為因?yàn)榱夹陌l(fā)現(xiàn)而擁有的一種特權(quán)。當(dāng)然，最明顯不過(guò)的是，單個(gè)教師的努力才是卓越教育的最終憑借。畢竟，就精神問(wèn)題而言，即便是難以察覺(jué)的微弱成果也有無(wú)限放大的可能。
這樣的話，在我看來(lái)，適合對(duì)我們所處情境的認(rèn)知的實(shí)用性是從哲學(xué)直接轉(zhuǎn)到實(shí)踐的那種實(shí)用性，跳過(guò)了各種形式的中間推斷。比如，對(duì)教育管理者和不稱(chēng)職教師所固有的成見(jiàn)，像更全面地設(shè)定優(yōu)先性對(duì)課程進(jìn)行全方位改革建立通用的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及諸多雜糅了空泛理論和應(yīng)急方案的意見(jiàn)，都可以置之不理，重要的是通過(guò)艱辛而必要的努力為一個(gè)具體的教育計(jì)劃尋找到合適的受益者。我認(rèn)為，教師們需要在事關(guān)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)的問(wèn)題上努力形成獨(dú)立的思想，然后在教學(xué)過(guò)程中堅(jiān)守自己的思想在不得已的情況下，這種堅(jiān)守是一種孤軍奮戰(zhàn)，當(dāng)然如果幸運(yùn)的話，他們可以找到一群志同道合的同事，大家攜手并進(jìn)。在這種情況下，課程很快會(huì)不再適用。因此，對(duì)于一個(gè)老師來(lái)說(shuō)，首要的實(shí)踐和行動(dòng)并不是計(jì)劃和規(guī)劃，而是反思。事實(shí)上，如果經(jīng)過(guò)了嚴(yán)格的篩選和辯論，上述觀點(diǎn)的錯(cuò)誤已經(jīng)被明顯地感知到了之后，但是一個(gè)老師就是不愿意指出它們，那么，在我看來(lái)，這幾乎是一種恥辱。
三個(gè)悖論： 功利、傳統(tǒng)、理性
行文至此，我們終于可以將注意力轉(zhuǎn)移到我已經(jīng)分辨清楚的關(guān)于美國(guó)的教育的幾個(gè)特定悖論。這些悖論分為三個(gè)類(lèi)別： 功利，關(guān)于教育的目的和目標(biāo)；傳統(tǒng)，關(guān)于教育的手段和方式；理性，關(guān)于教育的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)。
功利這個(gè)概念意味著工具性，是一種手段。在教育中，這個(gè)概念是指旨在獲得濟(jì)世用途的學(xué)習(xí)。關(guān)于教育的功利性問(wèn)題，一直以來(lái)就存在著很多變種和誤解，而合乎情理的有用性則主要分為兩種： 個(gè)人和社會(huì)。前者涵蓋了職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化的培訓(xùn)；后者則更多地聚焦于公民教育。公民教育一直是美國(guó)早期的作者們，尤其是杰斐遜，在涉及教育問(wèn)題時(shí)所關(guān)注的核心觀念。他們的著作中隱含著許多有關(guān)共和國(guó)特性的恒久的對(duì)立觀念： 傳統(tǒng)與革命、學(xué)校教育與社會(huì)人生、優(yōu)越與平等、公民與政治家以及公民與哲學(xué)家。在上述一切之上是功利主義教育本身的悖論： 把本應(yīng)當(dāng)作目的的學(xué)習(xí)當(dāng)作手段。而一旦大家對(duì)于有用的學(xué)習(xí)和自由的學(xué)習(xí)兩者之間的差異能夠了然于心，那么，功利主義教育的悖論就不難找到有效的解決方案，那就是，把兩者之間的關(guān)系看作互補(bǔ)的而不是互斥的，因?yàn)樽杂山逃菍?duì)目的的探詢(xún)，這種探詢(xún)對(duì)于天生就要從事功利性活動(dòng)的美國(guó)來(lái)說(shuō)是不可或缺的。
這里所說(shuō)的傳統(tǒng)指所有文本的集合，這些文本通常被視為西方學(xué)術(shù)的奠基性著作。美國(guó)的建國(guó)之父?jìng)冇袝r(shí)不知不覺(jué)、有時(shí)旗幟鮮明地否認(rèn)對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，不承認(rèn)這種學(xué)習(xí)是接受教育的主要手段，盡管他們自己都經(jīng)歷過(guò)這樣的學(xué)習(xí)和教育過(guò)程。他們摒棄傳統(tǒng)的做法說(shuō)不上荒唐，而是與美利堅(jiān)合眾國(guó)的世俗化和科學(xué)化根源若合符節(jié)。其所表現(xiàn)出來(lái)的核心特征是，經(jīng)典的學(xué)習(xí)的光環(huán)變得黯淡；更加聚焦于事物，而不是言詞；有意識(shí)地降低對(duì)文本的注意力。但是，對(duì)于任何一個(gè)公民來(lái)說(shuō)，對(duì)于事物起源的洞察是至關(guān)重要的，而一旦傳統(tǒng)被徹底顛覆了的話，那么我們建國(guó)的基礎(chǔ)也將不復(fù)存在了，其意義會(huì)變得難以理解。對(duì)于教育的傳統(tǒng)這個(gè)悖論，其解決方案是在特定的共和精神下恢復(fù)傳統(tǒng)。我所建議的教育努力不是宣傳或者研究，而是探詢(xún)對(duì)意義進(jìn)行直截了當(dāng)、開(kāi)誠(chéng)布公集思廣益的探究。應(yīng)該采取的手段是對(duì)詩(shī)歌、科學(xué)和哲學(xué)方面的原始文本進(jìn)行解讀，確保每一種解讀都能找到正當(dāng)而具體的理由，而為了重新回到原點(diǎn)，我們需要把所有方面的解讀都整合起來(lái)。
理性則是一個(gè)寬泛的概念，可以說(shuō)是美國(guó)民主制度所獨(dú)有的，其核心律令是為自己而且只在自己身上尋找事物的理性。理性存在著不少相互關(guān)聯(lián)的面向，其中每一個(gè)就其自身而言都頗有問(wèn)題： 這種為自己考慮的義務(wù)使得他人的思想最終甚至包括自己的思想都變成了一種純粹的意見(jiàn)。這種自我表達(dá)的沖動(dòng)與保持客觀的必要性之間是很難兼容的。尋求真相，即樂(lè)于接受真相，是一種努力；而理論化，即理性的構(gòu)建，也是一種努力。兩者之間的差別其實(shí)是很明顯的，但卻變得混淆不清。作為自我的重要的理性工具，心智的最后一招是自證（不證自明），它負(fù)責(zé)處理其所接觸到的被理解為證據(jù)的異物，但是心智傾向于預(yù)先就阻止理性反思，而異物則傾向于預(yù)先阻止直接性。與存在于人們頭腦中的理性本身相對(duì)立的是人們受到抑制的心靈： 心智和情感在一開(kāi)始互相不兼容。最后，這種模式在公共領(lǐng)域所造成的后果就是一種無(wú)處不在的形式主義，其中存在很多刻意為之的凌駕現(xiàn)象： 手段凌駕于目的，主觀追求凌駕于客觀結(jié)果，可能性凌駕于現(xiàn)實(shí)性，與此同時(shí)，日漸式微的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)被封閉在個(gè)人世界里。
理性的每一個(gè)面向都會(huì)給我們的教育帶來(lái)影響，而且是我們大家都耳熟能詳?shù)挠绊懀鹤寣W(xué)生們?yōu)樽约嚎紤]這樣令人覺(jué)得不可思議的壯志，即對(duì)創(chuàng)造力的渴求、對(duì)培訓(xùn)心智的企圖、對(duì)完人教育的呼吁、對(duì)價(jià)值觀的急需。
對(duì)于教育的這一問(wèn)題，我提出的解決方案是偶爾回歸能使各種理性悖論得到化解的另一種學(xué)習(xí)模式，即一種不斷提出問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式，在這種模式下，工具理性讓位于包容智慧，理論概念讓位于沉思性理論，封閉和批評(píng)讓位于開(kāi)放和建設(shè)。我把這種學(xué)習(xí)模式稱(chēng)為探詢(xún)（inquiry）。
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