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前言

學(xué)校教育特別是基礎(chǔ)教育對于個體的發(fā)展不但具有即時的價值，也具有延時的價值。也就是說，學(xué)校教育不僅使受教育者在學(xué)習(xí)期間達到當代社會對個體發(fā)展的要求，更重要的是學(xué)校教育為人的終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)，為受教育者離開學(xué)校后的繼續(xù)發(fā)展創(chuàng)造有利的條件。習(xí)近平總書記在十九大報告中明確表示，農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民問題是關(guān)系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好三農(nóng)問題作為全黨工作重中之重。發(fā)展農(nóng)村教育，尤其是農(nóng)村基礎(chǔ)教育，是提高農(nóng)村地區(qū)人口文化素質(zhì)、解決三農(nóng)問題的重要途徑，是縮小城鄉(xiāng)教育差距的現(xiàn)實需要，更是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下推進鄉(xiāng)村文化繁榮發(fā)展的基本思路。

在2015年舉辦的屆中國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟年會上，21世紀教育研究院院長楊東平教授指出：中國農(nóng)村教育呈現(xiàn)了和以前完全不同的情況和復(fù)雜的問題，出現(xiàn)了城滿、鄉(xiāng)弱、村空、上學(xué)難等問題。在農(nóng)村有三類特別值得關(guān)注的學(xué)校，就是城區(qū)的大班額、大規(guī)模學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的寄宿制學(xué)校以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下的小規(guī)模學(xué)校，這三類學(xué)校的問題各不相同，都需要分別加以解決。他還提到，關(guān)于小規(guī)模學(xué)校我們需要確立新的認識，其中一個基本的判斷是小規(guī)模學(xué)校將會長期存在，不是一個過渡形態(tài)，不是隨著教育現(xiàn)代化消失的形態(tài)。首先，現(xiàn)在的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校滿足了農(nóng)村后20%沒有能力進城上學(xué)的弱勢家庭的教育需求，同時也因小規(guī)模學(xué)校過于分散和偏僻，所以小規(guī)模學(xué)校的改造和提升非常困難，是三類學(xué)校中面臨困難的學(xué)校。也因為如此，我們需要給予它關(guān)注，需要協(xié)力探討改善它的辦法。從世界范圍來看，即使發(fā)達的國家也存在著小規(guī)模學(xué)校，比如瑞士、澳大利亞、美國，因為有兒童的地方就需要為他們提供教育。受經(jīng)濟條件和地理環(huán)境的限制，小規(guī)模學(xué)校將長期存在于我國農(nóng)村和地廣人稀的地帶，這必定不是要消失和落后的形態(tài)。如果我們把眼光放遠一點，在教育現(xiàn)代化的道路上，小班小校將是未來學(xué)校的發(fā)展方向。

農(nóng)村教育的成敗，在一定程度上取決于農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量的高低。村級小學(xué)在小學(xué)教育中所占的比重很大，根據(jù)國家統(tǒng)計局統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1990年，全國村小(含村級完小)有60多萬所，約占全國小學(xué)總校數(shù)的80%；農(nóng)村小學(xué)在校學(xué)生數(shù)達9500多萬人，約占全國小學(xué)在校生總數(shù)(約12200萬)的60%。但是，村小的困難很多。它數(shù)量多，規(guī)模小，分布散，地處偏僻，辦學(xué)條件差。長期以來，學(xué)校公用經(jīng)費嚴重緊缺，引發(fā)村小師資力量弱、教育質(zhì)量差等一系列突出問題。自2001年執(zhí)行撤點并校政策以來，一場對全國農(nóng)村中小學(xué)重新布局的教育改革全面拉開序幕。具體說來，就是大量撤銷農(nóng)村原有的中小學(xué)，使學(xué)生集中到小部分城鎮(zhèn)學(xué)校。其實在1997年這項政策就已經(jīng)在局部地區(qū)開始實施。根據(jù)教育部公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，從1997年到2010年的14年間，全國減少小學(xué)37萬所，其中農(nóng)村小學(xué)減少30萬所，占全國小學(xué)總減少量的81%。農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整后，許多村小更是生源迅速減少，境況越發(fā)窘迫，已然到了村小荒蕪凋敝的時期。村小的教育質(zhì)量嚴重下降，不僅有損于農(nóng)村義務(wù)教育的形象，還可能貽誤農(nóng)村未來幾代人的發(fā)展。

這些被撤銷了的農(nóng)村學(xué)校，許多都有著50年以上的歷史，它們在這樣或者那樣的鄉(xiāng)村里，在許多人的人生里起到了無比重要的發(fā)酵作用。這些人如今年齡自20歲至80歲不等，作為教者，他們以教書育人為使命，在這里熱情揮灑了自己的青春；作為學(xué)生，他們以這里為起點，借助知識的力量努力打拼著多樣的人生；作為村民，他們受到了學(xué)校文化的熏陶，享受了從這里走向成才的榮耀和回饋。不僅如此，這些學(xué)校曾經(jīng)對我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展，義務(wù)教育的普及，農(nóng)村的發(fā)展也發(fā)揮了重要的作用。

對于改善農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，我們必須要有因地制宜的概念，中國農(nóng)村的形勢非常復(fù)雜，不能一刀切，不能用一個口號取代實際的工作。任何一所學(xué)校都是獨特的、不可替代的，只有深入學(xué)校具體的生活場景，才能理解其人際關(guān)系、管理和規(guī)范，了解其內(nèi)在機理。我國農(nóng)村學(xué)校情況復(fù)雜，唯有在對具體學(xué)校進行歷史研究的基礎(chǔ)上形成更為恰切的個性化經(jīng)驗，才能為當下的農(nóng)村學(xué)校發(fā)展提供有力的參考。因此，盡可能地搜集現(xiàn)存的史料，研究不同地區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的變遷，尤其是那些已被撤并但在農(nóng)村基礎(chǔ)教育的歷史上發(fā)揮了重要作用的農(nóng)村小學(xué)，并總結(jié)不同村小的發(fā)展經(jīng)驗已經(jīng)迫在眉睫。

本書所選取的個案是晉南翼城縣中衛(wèi)鄉(xiāng)人望村小學(xué)（簡稱R小）。人望村在新中國成立后六十余年的時間里，人口數(shù)量在700人左右浮動，經(jīng)濟發(fā)展緩慢，屬于一般人口規(guī)模的農(nóng)村。R小的規(guī)模在同鄉(xiāng)38所小學(xué)中也屬一般，宏觀層面來說，它與全國其他農(nóng)村學(xué)校所處的政治、經(jīng)濟、文化和教育環(huán)境是一致的，因此在一定程度上，R小的變遷歷程能夠反映特定類型的農(nóng)村學(xué)校，特別是已被撤銷的農(nóng)村學(xué)校變遷的基本路徑。其次，R小具有55年（1949-2004年）的發(fā)展歷史，這一點可以保證研究的信度和效度。再者，R小的變遷具有鮮明的個性特征。初它只是作為可供選擇的研究樣本之一，在隨后的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，它的發(fā)展與其他農(nóng)村小學(xué)在路徑相似之外又有具體差異。它曾以極快的速度超越了同鄉(xiāng)的其他農(nóng)村學(xué)校而成為當?shù)剞r(nóng)村學(xué)校中一顆耀眼新星，歷經(jīng)15年的輝煌之后，又由于內(nèi)外部因素的變動很快萎縮，并在2004年被撤銷。這種經(jīng)歷使R小在具備代表性的同時也具有鮮明的特色。在20世紀90年代之前的R小，一直有著非常突出的教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)良的學(xué)校教育和管理的傳統(tǒng)，這使得R小在同鄉(xiāng)的38所村小中聲名遠播。在R小發(fā)展富名望的時期，不僅為業(yè)內(nèi)人士稱道，對同鄉(xiāng)其他村的村民也具有相當?shù)恼T惑力，多位口述人曾經(jīng)提到一個事實，有鄰村的姑娘因為R小的輝煌和R小出人才的事實爭相嫁到R村。但是，這樣的一所村小在2004年依然無法擺脫被撤銷的命運，實在是令人唏噓，更值得作為研究的對象，讓我們抽絲剝繭，發(fā)現(xiàn)被農(nóng)村學(xué)校發(fā)展概貌掩蓋著的這所村小發(fā)展變遷的歷史軌跡，和軌跡背后容易被忽略掉的雖然隱蔽但卻可能更為直接的原因。

本書的寫作基于以下的研究立場：

由于目前對農(nóng)村教育出于歷史觀照進行微觀研究的成果很少，所以很有必要以對農(nóng)村學(xué)校的歷史研究為基礎(chǔ)，首先搞清楚農(nóng)村學(xué)校這些年到底發(fā)生了什么�；卮疬@一問題僅憑精英話語的宏大敘事是遠遠不夠的，我們更需要探究農(nóng)村學(xué)校歷史主體教師和學(xué)生，尤其是教師，他們在農(nóng)村學(xué)校變遷中經(jīng)歷了什么，又是如何感知、如何應(yīng)對、如何評價的。本書正是基于這樣的考慮，選取晉南一個普通農(nóng)村的村小為研究對象，對該村小在新中國成立后的發(fā)展變遷進行個案研究，嘗試運用口述史研究方法對農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的歷史軌跡進行另一種解讀；嘗試發(fā)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校教育活動發(fā)生和發(fā)展的具體日常，形成一所普通的農(nóng)村學(xué)校變遷的基本樣貌，挖掘相關(guān)研究的文獻中標本式的文字與數(shù)據(jù)資料背后的鮮活故事，并在此基礎(chǔ)上解釋清楚不同時期村小發(fā)展的特點和原因，為理解當前我國農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展困境提供史實依據(jù)。

對農(nóng)村教育的界定，采用聯(lián)合國教科文組織的定義，農(nóng)村教育是指農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育和成人教育，包括有文憑的全日制正規(guī)學(xué)習(xí)和短期非正規(guī)的成人掃盲學(xué)習(xí)以及技能培訓(xùn)。

除了農(nóng)村學(xué)校，本書引用的口述資料還高頻率地涉及農(nóng)村聯(lián)校和農(nóng)村中心校這兩個術(shù)語。農(nóng)村學(xué)校指設(shè)在農(nóng)村地區(qū)、以長期居住和生活在農(nóng)村的人口為對象的學(xué)校。農(nóng)村中心校是2002年農(nóng)村設(shè)立的兼管理職能和辦學(xué)實體的機構(gòu)。2002年國家進行農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改革后，鄉(xiāng)政府教育辦公室對教育的管理權(quán)被收至縣統(tǒng)籌，縣在鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府所在地設(shè)立農(nóng)村中心校，對鄉(xiāng)鎮(zhèn)轄區(qū)的農(nóng)村學(xué)校進行統(tǒng)一管理。同時，農(nóng)村中心小學(xué)作為鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中心學(xué)校，規(guī)模較大，教學(xué)質(zhì)量高，具有較好的社會聲望，因此也是各鄉(xiāng)鎮(zhèn)進行農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整時資源走向的目的地。嚴格意義上講，作為辦學(xué)實體的中心校機構(gòu)當稱為中心小學(xué)，或者中心校本部。但實際生活中屢屢被村民和教師們統(tǒng)稱為中心校，混同于具有管理職能的中心校機構(gòu)。農(nóng)村聯(lián)校是與中心校具有同樣職能的實體機構(gòu)，在2002年之前，都被稱為聯(lián)校，這種稱謂被年歲稍長的教師和村民沿用了下來，因此在口述資料中，有的教師和村民習(xí)慣性地把現(xiàn)在的中心校稱為聯(lián)校。

就研究方法而言，本書主要采用了口述史研究方法，輔以文獻法。

作為研究方法的口述史，就是結(jié)合傳統(tǒng)的筆錄和現(xiàn)代的錄音、錄像技術(shù)，對歷史事件的親歷者或當事人進行調(diào)查和訪談，通過他們的回憶來搜集口述資料，然后將這些資料與檔案文獻進行核實，整理成文本的研究方法和史料搜集形式。人類歷史活動的主體是人，人是歷史的創(chuàng)造者。人類過去的歷史活動是相當多元的，但是所有的歷史，都不能離開人的存在。通過口述歷史去還原這樣一所已經(jīng)消失了的農(nóng)村學(xué)校過去的歷史活動，呈現(xiàn)歷史活動主體的能動性，正是作者要做的努力。

美國著名歷史學(xué)家唐納德·里奇定義口述史為口述歷史是以錄音訪談的方式搜集口傳記憶以及具有歷史意義的個人觀點，中規(guī)中矩的口述歷史有助于詮釋和界定書寫材料，而能為難以判斷的含糊內(nèi)容和事件找出其中的意義來。官方文字記錄的缺乏，強化了對口述歷史研究的需要，是該將麥克風交給某段歷史的親歷者的時候了，是該讓親歷者們來說話了。

事實如此�，F(xiàn)有的文字史料里，嚴重缺乏對農(nóng)村學(xué)校的記載。尤其是那些被撤并的農(nóng)村小學(xué)，在相關(guān)的文獻檔案里，它們的身影模糊不清，甚至了無蹤跡。如果學(xué)校所在的鄉(xiāng)村有村志，可以幸運地在村志里找到這所學(xué)校曾經(jīng)的生命線索，盡管只言片語；如果這座村莊沒有村志，便只能到縣志、縣教育志、縣教育局和檔案館找到關(guān)于它的一些零星的記載，資料既不完全，更談不上詳盡。翼城縣志和縣教育志，縣檔案館和縣教育局關(guān)于R小的記載實在是少之又少。對R小歷年的學(xué)生信息、教師信息、升學(xué)率、校長的管理行為等統(tǒng)統(tǒng)沒有記錄。這并非個案，除了對位于翼城縣縣城的北關(guān)小學(xué)有稍多一些的記錄之外，其他農(nóng)村學(xué)校的相關(guān)資料在文獻和檔案中遭遇了同樣的命運。2004年R小被撤并到中衛(wèi)鄉(xiāng)中心小學(xué)，但是中衛(wèi)鄉(xiāng)中心校里更沒有相關(guān)資料的保存。訪談中，多位老師都提到誰管那個呀，沒人管！指沒有人關(guān)心和負責學(xué)校變遷中原始資料的留存。

文字史料嚴重缺乏，我們只能向活著的人尋求資料，曾在R小任教的教師和校長便是重要的R小歷史的活動主體，他們當中年輕者也年過五十，年長者已近八十高齡，在他們還能夠清晰地回憶和表達的情況下及時捕捉和搜集關(guān)于R小歷史的回憶和口述，已經(jīng)成為非常迫切的事情。畢竟，有許多重要的親歷者已經(jīng)去世，或者失去了語言能力。

總有人會質(zhì)疑口述史方法的可靠性，認為講述和記憶存在偏差和主觀色彩，但是我們不能忘記，所有的歷史初時都是以口述的形式存在的。而且，國內(nèi)學(xué)者陳墨認為，記憶的主觀性恰恰是口述歷史的優(yōu)勢。因為沉默會對歷史研究產(chǎn)生危害，多元化的話語才有力量，它能關(guān)注到傳統(tǒng)歷史中不被關(guān)注的群體，以及他們的歷史體驗，能讓我們聽到歷史中被隱藏的聲音。運用口述史研究方法，不僅可以讓我們了解到當時發(fā)生了什么，而且可以告訴我們：人們想要做的是什么？在做的時候，他們自己認為做的又是什么？現(xiàn)在他們認為已經(jīng)做了的又是什么？〔美〕唐納德·里奇.大家來做口述史\[M\].王芝芝，姚力，譯.北京：當代中國出版社，2006：11.

人們慣于重新評估和解釋自己過去所做的決定和行為。就像歷史學(xué)者采用新資料、配合新理論，重新撰寫歷史一樣；人們也會援用后見之明，賦予過去種種一層嶄新的意義。只要盡可能地廣泛搜集各類訪談，借由各類不同的觀點或者借助口述史料和其他史料的結(jié)合，了解這些過程中的曲曲折折，并對其進行評估考量，便可以無礙其真實性了。正如美國著名歷史學(xué)家唐納德·里奇所言，運用口述史，要在混亂的資料當中，重構(gòu)歷史遺跡時代脈動；游走在互有差異的資料之間，斟酌損益，拿捏其可信度，再以前后連貫的模式加以排比，以便了解過去所發(fā)生的事情。美國費爾菲爾德大學(xué)歷史系教授李丹柯也認為，只有同時運用口述資料和文字資料進行歷史研究，我們才可能對歷史有比較完整的了解�？谑鍪冯m然是一種不完美的方式，但依然是在還原歷史，而且口述史也不是像有些學(xué)者們想的那么不嚴謹，文字的資料也是有偏見的。作為史學(xué)界的新生力量，口述史已經(jīng)顯示出明顯的優(yōu)越性。利用口述史方法對歷史事件進行研究，可以深入其中，搜集到生動鮮活的資料，挖掘出被傳統(tǒng)檔案史學(xué)忽視的細節(jié)問題，從而對傳統(tǒng)文獻資料進行豐富和補充。而且，口述史因更加注重普通大眾的真實生活及內(nèi)心感受而形成對傳統(tǒng)史學(xué)宏大敘事的話語權(quán)的解構(gòu)。

因此，本書選擇曾在R小任職的6位校長和15位教師，以及多位村民和村干部作為訪談對象，通過老師們親口敘述自己在R小的工作和生活經(jīng)歷，村民們的見證和回憶，再現(xiàn)這所農(nóng)村小學(xué)教育活動的往日樣貌及其在歷史長河中的點滴變化。特別需要指出的是，為了聽到這些普通民眾作為學(xué)校歷史主體的聲音，理解他們的愿望、情感和心態(tài)，而不至于斷章取義，需要保留口述的原汁原味，因此，盡可能地呈現(xiàn)比較完整的口述訪談，對于與探討問題直接相關(guān)的口述史料，則采用加粗的字體以示突出。

采訪對象都思維清晰、表達流暢，他們基本上都受過一定的教育，人生經(jīng)歷與R小直接或者間接相關(guān)，對人生、對社會有很多獨到的看法和感受。以對R小曾經(jīng)的校長和教師進行采訪為主，以對部分村民和其他村小教師的采訪為補充。針對R小教師的訪談一般圍繞三大問題展開：您是如何到R小的？您在R小經(jīng)歷了什么？您認為R小對當時的學(xué)生和村民產(chǎn)生了什么樣的影響？訪談過程中，再根據(jù)口述人的記憶和情緒隨時補充和調(diào)整問題。

訪談開始前，先由熟悉訪談雙方的中間人介紹雙方，并重點說明訪員（作者）的意圖，由輕松的、雙方均熟悉的話題切入，然后力求自然過渡到訪談主題。正式訪談開始后，為了打開口述人的記憶閘門，令其敞開心扉、暢所欲言，盡量采用開放式的問題。當遇到口述人遺忘或記憶模糊的情況，就用提前準備好的問題發(fā)問，以保證訪談順利進行。

訪談過程中常出現(xiàn)三種情況，會對口述史料的搜集造成困擾。，因訪談時間過長，口述人會出現(xiàn)因精力不集中或者情緒不耐而影響對過往的回憶。這時候需要及時調(diào)整訪談計劃，一般采取分多次對口述人進行訪談的方式。第二，因時間關(guān)系，口述人的記憶模糊，對事件的描述會有錯誤或者偏差。這就需要針對同一內(nèi)容對多人進行訪談，然后對口述資料進行互證；并盡可能地結(jié)合已有的文獻資料對口述資料進行核證。第三，作者時常因為急于了解更多的信息，出現(xiàn)重復(fù)提問、問題不夠準確、提問語速過快等情況，從而不能為口述人留出充分的回憶和表達的空間。準確的問題以及符合口述人語言習(xí)慣的提問方式，可以使口述人在訪談中流露自然而真實的情感，口述才會無阻無礙，流暢真實。有時候訪員會問到很龐大的問題，導(dǎo)致口述人不知從何談起，從而選擇沉默，訪談出現(xiàn)中斷�；蛘咴L員對問題指向與口述人對問題指向的理解產(chǎn)生分歧，甚至發(fā)生很大的偏差。這種情況下，需要及時幫助口述人正確理解訪員的問題，不能生硬地打斷口述；同時需要耐心地傾聽并思考為什么口述人會產(chǎn)生與訪員完全不同的理解，這個過程會加深訪員對口述人的了解，同時會反思自己的問題和提問方式，并進行改進，使得訪談更符合受訪人的習(xí)慣和文化特征。

需要說明的是，自然的對話中流淌的是自然的情緒和平和的記憶。所以，訪員（作者）在訪談中多次調(diào)整自己的立場，因為如果立場過于客觀，就會人為地導(dǎo)致雙方在心理上的疏離，當口述人感覺自己在進行很嚴肅、正式的談話時，就會在口述中產(chǎn)生各種顧慮和禁忌。所以，筆者不斷提醒自己，不能流露個人的情緒和判斷，以免阻斷口述人對自己經(jīng)歷的回憶，同樣也會干擾他們對記憶的個性化表達。如此一來，就失去了口述史研究方法的靈性。浙大教授陳新在談到當前口述歷史發(fā)展的問題、出路與空間時曾說：口述史人要激發(fā)一些人說話，因為沉默會對研究產(chǎn)生危害，多元化的話語才有力量。中國人民大學(xué)教授梁鴻也說道：進入某場域中的人，到底應(yīng)該是一個什么立場。其實所謂客觀，是不客觀的。所以，在訪談中，對于筆者（也是訪員）來說，的立場就是沒有立場。理解口述人在口述中流露出來的態(tài)度、立場，并利用表情、動作和簡單的語言表達自己對他人的理解和感同身受，這樣才能真正打開口述人記憶和訴說的閘門，真正了解到我們想要了解的那些復(fù)雜現(xiàn)象的冰山一角。

作者自幼生活在R村，在R小發(fā)展輝煌的年月里，在這里接受了基礎(chǔ)教育（1982-1987年），1987年隨著家人工作調(diào)動，轉(zhuǎn)入臨汾市第三中學(xué)。由于小學(xué)階段教育打下的扎實基礎(chǔ)，在隨后的中學(xué)生活中并沒有因城鄉(xiāng)教育的差異感到不適，很快便順利地融入了。童年的生活經(jīng)歷和受教育經(jīng)歷為筆者的研究提供了很大的便利和研究優(yōu)勢，所謂天時地利人和。

如今，作者很多的親人和幼年的伙伴依然在這個親切的村莊里，雖然它的發(fā)展比較緩慢，但是在往昔掙扎的、艱難前行的歲月里，卻自有一番風骨。當然，由于情感的介入，在倫理方面筆者的立場為追求研究的客觀性帶來一定的難度，但是，沒有情感地對研究對象長驅(qū)直入，是否也會缺少什么。關(guān)于這一點，中國人民大學(xué)教授梁鴻曾經(jīng)以梁莊（河南省的一座村莊，梁鴻的故鄉(xiāng)）為例，談口述歷史的可能性與限度時說道：只有你處于村莊漩渦的中心，才會知道風暴的走向。研究者無情感地介入可能會比較準確地描述發(fā)生了什么，但是只有有情感地介入，才知道為什么發(fā)生了這些，而不是那些；為什么是這個時候發(fā)生了，而不是那個時候；為什么在甲身上發(fā)生了，而不是乙。也只有研究者有情感地介入，才會真正理解口述人的弦外之音，從而挖掘到更深遠的東西。

另一方面，研究的優(yōu)勢還在于作者對方言的熟悉和熟練運用。方言與地方的氣候、文化氣息，以及歷史思維都是密切相關(guān)的，想象一種語言，就是想象一個世界。這一點很重要，全程使用方言跟口述人交流的效果是顯而易見的。順利地融入口述人的語言世界，沿著他們的情緒去感同身受，他們才會真正地放松下來，打開心扉講述過去，作者才會看到關(guān)于R小的豐富的過往，包括帶有情感的老師，不同個性的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，栩栩如生的家長和學(xué)生，還有對R小有著不同態(tài)度的村干部;也才得以了解到《翼城縣教育志》中記載的寥寥文字背后有著生動故事和豐富歷史的R小。

就內(nèi)容而言，本書呈現(xiàn)出以下的結(jié)構(gòu)：

章考察了R小的宏觀教育環(huán)境的變化，主要考察對R小變遷產(chǎn)生直接影響的環(huán)境因素：自然環(huán)境、社會環(huán)境、文化環(huán)境。

第二章至第四章是本書的主體部分，在農(nóng)村教育發(fā)展的中觀背景下，從微觀視角（學(xué)校內(nèi)部）對R小的變遷歷程進行梳理。第二章對1976年之前的R小變遷進行考察（1968年之前實行復(fù)式教學(xué)的四年制初小時期），把這一階段視為R小變遷歷程中的成長期；第三章對1976年至1991年的R小變遷進行考察（實行單式教學(xué)的五年制小學(xué)時期），把這一階段視為R小變遷歷程中的勃興期；第四章對1991年至2004年的R小變遷進行考察（1993年再次實行復(fù)式教學(xué)，2004年被撤并的時期），把這一階段視為R小變遷歷程中的萎縮期。運用豐富的口述史料呈現(xiàn)村小過去的教育活動日常畫面，對學(xué)校規(guī)模、辦學(xué)條件、教師和學(xué)生、課程和教學(xué)、學(xué)校管理以及村校關(guān)系等因素在不同階段的變化進行描述，分析R小變遷的特點，探索農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的規(guī)律。

第五章對R小變遷的特殊性進行分析，挖掘促使R小勃興的內(nèi)在原因。

第六章結(jié)合R小變遷的歷史經(jīng)驗，對我國農(nóng)村教育實踐的價值取向以及農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整的影響進行思考，對后撤并時代農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)進行建構(gòu)。

由于時間和精力的局限以及其他復(fù)雜的原因，本書訪談對象的范圍略顯褊狹�，F(xiàn)有的口述史料多源于仍生活在翼城縣的教師、學(xué)生和村民，對已去世的教師和離開翼城縣的教師，離開R村的學(xué)生關(guān)注不夠。這樣的遺憾，只能在以后的研究工作中，通過繼續(xù)學(xué)習(xí)和思考進行彌補和完善。