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　　在互聯(lián)網(wǎng)時代和知識經(jīng)濟社會，信息技術(shù)變革已經(jīng)并將繼續(xù)深刻地影響著教育。社會變革對教育提出了新的訴求，學(xué)校、教師和學(xué)生都將被重新定義。教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者是時代變革的必然訴求。為適應(yīng)社會變革、提高民族素質(zhì)，需要深入推進課程改革。課程改革深入推進的實然現(xiàn)狀，迫切需要教師具有課程領(lǐng)導(dǎo)力。教育部出臺的《中小學(xué)（幼兒園）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》顯示，課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師專業(yè)能力的核心內(nèi)容和關(guān)鍵要素。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力己成為提升教師專業(yè)化水平的應(yīng)然需求。
　　基于如上社會變革宏觀背景、課程改革深化中觀背景和教師專業(yè)發(fā)展微觀背景，本研究將對發(fā)端于歐美，近年成為我國研究熱點的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力進行探討。主要聚焦四個問題：一是“為什么”的前提性問題，即為什么要研究教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。二是“是什么”的本體性問題，即教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵是什么，構(gòu)成要素是什么，影響因素是什么。三是“怎么樣”的機理性問題，即教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論模型是怎么樣的。四是“如何辦”的策略性問題，即教師課程領(lǐng)導(dǎo)力如何在實踐中進行提升。
　　圍繞研究問題，本研究運用文獻法和敘事研究法展開對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論思考和實踐探究。
　　運用文獻法，對領(lǐng)導(dǎo)力、教師領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力和教師專業(yè)化等文獻梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)界關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)的認識還存在很大爭議。傳統(tǒng)觀點只是將領(lǐng)導(dǎo)力看作處于領(lǐng)導(dǎo)職位的人才擁有的一種權(quán)力。這種看法窄化了領(lǐng)導(dǎo)力的對象。新興領(lǐng)導(dǎo)理論認為領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上是一種影響力。這種能力人人都具有，，并且可以通過學(xué)習(xí)和實踐得以提高。領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵是后現(xiàn)代社會人的主體性發(fā)展的產(chǎn)物，反映了多元化的后現(xiàn)代社會人的自主性發(fā)展需求。
　　關(guān)于課程的定義也是紛繁多樣，沒有定論。普遍的看法是課程即教學(xué)科目。隨著教育變革的深化，課程被理解為學(xué)生經(jīng)驗、學(xué)校教學(xué)計劃、文化再生產(chǎn)等。后現(xiàn)代課程學(xué)者甚至將課程視為一種轉(zhuǎn)變性過程，意為在跑道上跑的過程。有關(guān)課程事務(wù)包括課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評估等。
　　目前，研究教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)者大多將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力視為教師的課程設(shè)計能力、課程開發(fā)能力、課程實施能力和課程評價能力。這種看法強調(diào)了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的范疇，卻忽略了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的領(lǐng)導(dǎo)力屬性。
　　根據(jù)文獻啟示，本研究從教師專業(yè)發(fā)展視角出發(fā)，觸及領(lǐng)導(dǎo)學(xué)和課程論范疇，建立在后現(xiàn)代課程觀、分布式領(lǐng)導(dǎo)理論、教師專業(yè)發(fā)展理論和自組織理論基礎(chǔ)上，取向于國家基礎(chǔ)教育課程改革深入推進的現(xiàn)實背景，去探究教師課程力的內(nèi)涵意蘊、構(gòu)成要素、理論模型、影響因素及提升路徑。本研究的技術(shù)路線為：在運用文獻法獲得關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵意蘊、構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論模型。然后運用敘事研究法，以筆者和其他中小學(xué)教師的實踐案例，著眼于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力生成影響因素和提升實踐路徑，著手于構(gòu)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的五個要素——課程愿景預(yù)見力、課程價值洞察力、課程資源整合力、課程實施指導(dǎo)力和課程評價激勵力，對實踐案例進行解析，希望以這些實踐案例來論證和闡釋關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的前提假設(shè)，最后挖掘出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素，并對生成路徑進行提煉和總結(jié)。
　　通過研究，筆者認為領(lǐng)導(dǎo)力是一種人人都具有的引領(lǐng)和指導(dǎo)能力，是人的能力系統(tǒng)的核心內(nèi)容和關(guān)鍵要素。領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素主要是愿景預(yù)見力、價值洞察力、資源整合力、行動指導(dǎo)力和評價激勵力等。教師領(lǐng)導(dǎo)力作為教師專業(yè)的核心內(nèi)容和關(guān)鍵要素，是教師具有的一種引領(lǐng)和指導(dǎo)能力，包括教師自我領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力和班級領(lǐng)導(dǎo)力等。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等事務(wù)中的一種引領(lǐng)和指導(dǎo)能力，其構(gòu)成要素主要是課程愿景預(yù)見力、課程價值洞察力、課程資源整合力、課程實施指導(dǎo)力和課程評價激勵力等。
　　通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的生成主要受到思想意識、制度缺陷和主體素質(zhì)三類因素影響。思想意識作為影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主觀理念，具體表現(xiàn)為實用至上的價值取向、“教書匠人”的角色觀念、蘇聯(lián)的大教學(xué)理論和英雄主義的領(lǐng)導(dǎo)觀念等。制度缺陷作為影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的客體環(huán)境，具體表現(xiàn)為國家制度頂層設(shè)計的缺陷、市區(qū)教師指導(dǎo)制度的創(chuàng)新性不足和學(xué)校管理制度的人性化漏洞等。主體素質(zhì)作為影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實人性，具體表現(xiàn)為校長主體的能力傾向和教師主體素質(zhì)的多面影響。
　　教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的實踐路徑有工作場學(xué)習(xí)、反思性實踐、師生教學(xué)相長、研修共同體互動和跨際域交流等。
　　教師工作場學(xué)習(xí)是為了工作、基于工作、在工作場所中的學(xué)習(xí)。教師通過學(xué)習(xí)有關(guān)課程理論、領(lǐng)導(dǎo)力理論和教師專業(yè)知識，可以為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力打下堅實基礎(chǔ)。自我學(xué)習(xí)、顧問指導(dǎo)和借調(diào)學(xué)習(xí)等是工作場學(xué)習(xí)的主要策略。反思性實踐指教師在實踐后進行反思，通過運用經(jīng)驗中的默會知識，展開問題的反復(fù)建構(gòu)和思考，以求獲得問題的有效解決。其有效策略是與自身對話和與同伴交流等。師生教學(xué)相長是指教師要樹立以生為師的觀念，通過學(xué)生給教師提建議和意見，學(xué)生當(dāng)小老師進行鍛煉等策略來提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。研修共同體互動是指學(xué)校以不同形式組成指向?qū)�業(yè)發(fā)展的共同體，如備課組、教研組、師徒結(jié)對、班科教師會、自愿組織等．通過交流、溝通等互動活動提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力�？珉H域交流倡導(dǎo)教師通過跨學(xué)科、跨學(xué)段、跨學(xué)校、跨地域（區(qū)、縣、市、省、國）進行交流和學(xué)習(xí)，打破固有的邊界，進行廣泛的交流，在相互啟發(fā)中提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。