追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)：中學(xué)語(yǔ)文名師課例深度剖析
定 價(jià)：45 元
叢書(shū)名：大夏書(shū)系
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- 作者：羅曉暉，馮勝蘭著
- 出版時(shí)間：2020/5/1
- ISBN：9787576003260
- 出 版 社：華東師范大學(xué)出版社
- 中圖法分類(lèi)：G633.332
- 頁(yè)碼：187頁(yè)
- 紙張：膠版紙
- 版次：1
- 開(kāi)本：16K
《追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)——中學(xué)語(yǔ)文名師課例深度剖析》是一本呼吁教師保持理性的書(shū)，這是一本敦促名師保持謙遜的書(shū)，這是一本希望語(yǔ)文老師一起來(lái)探討閱讀教學(xué)品質(zhì)的書(shū)。作者通過(guò)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文名師課堂中失敗與成功案例的對(duì)比分析，提煉出頗多可促進(jìn)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵要素。
探索語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)理
思考語(yǔ)文教學(xué)的章法
1.來(lái)自一線(xiàn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享：羅曉暉，曾任成都七中語(yǔ)文組組長(zhǎng)，有著豐富的一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；現(xiàn)擔(dān)任成都市教科院語(yǔ)文教研員。
2.提供新視角和新觀(guān)點(diǎn)：作者通過(guò)對(duì)名師課例的剖析，深入探索語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)理，認(rèn)真思考語(yǔ)文教學(xué)的章法，為教師保持良好的教學(xué)判斷力提供了新的視角和觀(guān)點(diǎn)。
3.顏值高：小16開(kāi)設(shè)計(jì)，小巧精致，攜帶方便，閱讀體驗(yàn)感更好。
序
這是一本呼吁教師保持理性的書(shū)。
這是一本敦促名師保持謙遜的書(shū)。
這是一本希望語(yǔ)文老師一起來(lái)探討閱讀教學(xué)品質(zhì)的書(shū)。
我們認(rèn)為，深入探索語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)理，認(rèn)真思考語(yǔ)文教學(xué)的章法，對(duì)于保持良好的教學(xué)判斷力，絕對(duì)是有必要的。
長(zhǎng)久以來(lái)，名師課例作為教學(xué)的示范性案例，具有廣泛的影響。應(yīng)該說(shuō)，這些課例發(fā)揮了一定的積極作用，形塑了許多教師的教學(xué)理解。然而，名師課例遠(yuǎn)非完美，多數(shù)課例中還存在著學(xué)理的隔膜，乃至知識(shí)的謬誤。為了語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展利益，名師課例的得失，需要被嚴(yán)格審視。
這是一本剖析語(yǔ)文名師課例的書(shū)。在書(shū)中你看到的，更多的不是贊揚(yáng)而是批評(píng)。在這個(gè)世界上，虛假而動(dòng)聽(tīng)的話(huà)太多，但真誠(chéng)而有益的批評(píng)太少。我們認(rèn)為盲目的贊揚(yáng)非但無(wú)益，反而有害——悅耳卻不恰當(dāng)?shù)馁潛P(yáng)，是對(duì)廣大教師的誤導(dǎo)，同時(shí)也是對(duì)名師們的羞辱。求真求實(shí)，這是做專(zhuān)業(yè)工作所必需的態(tài)度。只有尊重學(xué)理的批評(píng)，才能推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)步。
本書(shū)中的課例，都遵循以下標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選擇：第一，該課例所涉及的課文，均屬于語(yǔ)文教材中的名篇，且盡量覆蓋散文、小說(shuō)等教材文本的主要類(lèi)型。第二，該課例的執(zhí)教者，均在最為著名的語(yǔ)文名師之列，且在語(yǔ)文教學(xué)上被公認(rèn)有所建樹(shù)。第三，這些課例均有相當(dāng)大的影響，為很多教師所熟悉。第四，課例多屬文本分析課、文本評(píng)價(jià)（鑒賞）課這兩大著眼于能力發(fā)展的基本課型。這樣的選擇標(biāo)準(zhǔn)，更有利于廣大教師獲得更為全面的專(zhuān)業(yè)思考機(jī)會(huì)。要在此強(qiáng)調(diào)，本書(shū)對(duì)所有課例均秉持理性來(lái)展開(kāi)分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的觀(guān)點(diǎn)，不持立場(chǎng)是不可能的。
對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，批評(píng)與自我批評(píng)，都是進(jìn)步的路徑。
真理才是唯一的權(quán)威。
各位名師與包括我們?cè)趦?nèi)的廣大教師同是語(yǔ)文人，都在為語(yǔ)文事業(yè)的發(fā)展不斷探索。孔子說(shuō)，“可與言而不與之言，失人”�；谶@一觀(guān)點(diǎn)，我們不揣淺陋地講出我們對(duì)名師課例的意見(jiàn)，并提出我們對(duì)提升閱讀教學(xué)品質(zhì)的一些看法。
我們要批評(píng)，我們也歡迎反批評(píng)。
讀者若有指教，我們將熱烈歡迎。我們尤其歡迎質(zhì)疑和批評(píng)。謝謝！
羅曉暉 馮勝蘭
2019年9月12日
序 說(shuō)
課堂教學(xué)中的幾個(gè)重要問(wèn)題
語(yǔ)文教學(xué)中，大量的時(shí)間花在了閱讀教學(xué)方面。追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)，是提升語(yǔ)文教學(xué)整體品質(zhì)的關(guān)鍵。
我們認(rèn)為，名師課例的評(píng)析是一個(gè)好的抓手。首先，這些課例都是名師們精心打造的，代表了這些名師對(duì)閱讀教學(xué)的理解水平、實(shí)施水平，在一定程度上代表了我國(guó)語(yǔ)文教育界閱讀教學(xué)的最高水平，它們?cè)谙喈?dāng)多的語(yǔ)文教師中被認(rèn)為是“高品質(zhì)”的，因而具有評(píng)析的價(jià)值。其次，這些課例中反映出來(lái)的問(wèn)題，同樣也具有代表性——存在于名師課例中的問(wèn)題也一定普遍存在于普通教師的閱讀教學(xué)中。它們多半屬于語(yǔ)文教學(xué)中未被注意或未被解決的問(wèn)題，只有關(guān)注并解決了這些問(wèn)題，才有可能把我國(guó)的閱讀教學(xué)往更高品質(zhì)推進(jìn)。
一、學(xué)科課型：這堂課是“大雜燴”嗎？
語(yǔ)文學(xué)科中，究竟存在哪些課型，依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分課型，至今仍是眾說(shuō)紛紜。我們認(rèn)為，課型的合理劃分，有助于教師合理地確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學(xué)科思維，進(jìn)而達(dá)到切實(shí)的教學(xué)效果。
學(xué)科知識(shí)與能力，始終是學(xué)科教學(xué)的第一要義。依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科本身的知識(shí)與能力要求來(lái)劃分課型、實(shí)施教學(xué)，是最為恰切的。
語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。綜合性是多重維度的，包括學(xué)科素養(yǎng)的整合、課程目標(biāo)的整合、課程資源的整合、課程知識(shí)的整合、課程實(shí)踐的整合，等等。我們認(rèn)為，在現(xiàn)行教材的編排體系下，一個(gè)單元內(nèi)部的整合，是教學(xué)首先要面對(duì)的任務(wù)。針對(duì)一個(gè)單元，我們通過(guò)知識(shí)與能力類(lèi)型的梳理，整合設(shè)計(jì)出七種語(yǔ)文課型（最后兩種屬語(yǔ)文教學(xué)所必有，非單元教學(xué)所必有），具體如下：
（1）預(yù)習(xí)與語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)課；
（2）文本分析課（對(duì)文本的分析，涉及與語(yǔ)義提取相關(guān)的部分語(yǔ)用知識(shí)的理解）；
（3）文本評(píng)價(jià)鑒賞課（對(duì)文本的評(píng)價(jià)和鑒賞，涉及與鑒賞相關(guān)的部分語(yǔ)用知識(shí)的理解和運(yùn)用，也可能涉及作為背景知識(shí)的部分文學(xué)知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)和文化常識(shí)）；
（4）文學(xué)知識(shí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)課（上述環(huán)節(jié)結(jié)束后進(jìn)行的對(duì)該單元涉及的文學(xué)知識(shí)、文化常識(shí)等的學(xué)習(xí)與討論）；
（5）訓(xùn)練課（例題講解，以及包括語(yǔ)文知識(shí)練習(xí)、閱讀與表達(dá)練習(xí)在內(nèi)的學(xué)生練習(xí)，及對(duì)練習(xí)的講評(píng)）；
（6）語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)課（以語(yǔ)文學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的綜合實(shí)踐性課程）；
（7）語(yǔ)文學(xué)科閱讀課（包括語(yǔ)文知識(shí)讀物與校本語(yǔ)文讀物的閱讀、名著導(dǎo)讀、整本書(shū)閱讀等）。
其中，預(yù)習(xí)與語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)課，屬于前置課型。在這一課型中，學(xué)生以單元為單位，在教師指導(dǎo)下完成整個(gè)單元的自主閱讀，自主解決屬于語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的字詞問(wèn)題，勾畫(huà)、圈點(diǎn)、做批注，提出有待解決的各種問(wèn)題。從能力層級(jí)上來(lái)說(shuō)，這一課型主要立足于“識(shí)記”和“理解”，讓學(xué)生自主體驗(yàn)文本，自主體驗(yàn)學(xué)習(xí)。
文本分析課和文本評(píng)價(jià)鑒賞課，屬于閱讀教學(xué)的兩個(gè)主體課型。文本分析課，以單篇課文為教學(xué)材料，旨在培養(yǎng)學(xué)生分析文本的能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的準(zhǔn)確理解。從能力層級(jí)上來(lái)說(shuō)，這一課型，主要立足于“分析與綜合”。文本評(píng)價(jià)鑒賞課，可以單篇課文為教學(xué)材料，也可以單元內(nèi)多篇課文為教學(xué)材料，旨在培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)、鑒賞（著眼于藝術(shù)形式的評(píng)價(jià)）文本的能力。從能力層級(jí)上來(lái)說(shuō)，這一課型，主要立足于“評(píng)價(jià)鑒賞”和“探究”。這兩種課型對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力具有重要的意義。其中，“分析與綜合”屬于思維發(fā)展中最核心的部分，“評(píng)價(jià)鑒賞”和“探究”本質(zhì)上也是靠“分析與綜合”支撐的。
文學(xué)知識(shí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)課是以單元為單位進(jìn)行的，在文本分析與評(píng)價(jià)鑒賞完成后，對(duì)該單元涉及的文學(xué)知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)、文化常識(shí)等進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)。從能力層級(jí)來(lái)說(shuō)，這一課型主要涉及“識(shí)記”“理解”。我們反對(duì)在文本分析之前，就開(kāi)始進(jìn)行作家作品、時(shí)代背景的介紹，這不利于學(xué)生運(yùn)用自身的分析綜合能力來(lái)實(shí)事求是地理解文本。關(guān)于作家作品、時(shí)代背景的知識(shí)，不是文本閱讀教學(xué)的主體性知識(shí)，而是關(guān)于文本的背景知識(shí)，不可以喧賓奪主。在文本理解與評(píng)價(jià)鑒賞完成之后，再來(lái)理解文本及作者的文學(xué)史地位，從具體文本遞升到文學(xué)史，我們認(rèn)為這樣的順序更為合理。
訓(xùn)練課、語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)課，著重體現(xiàn)能力層級(jí)中的“表達(dá)”“運(yùn)用”。語(yǔ)文學(xué)科閱讀課，屬于綜合性和拓展性課程。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，這幾種屬于延伸課型，除訓(xùn)練課之外，都屬單元教學(xué)之可有，非單元教學(xué)所必有。
我們主張，任何一堂語(yǔ)文課，都必須定位于以上七種課型中的一種，做到課型的“純化”，以此確保教學(xué)目標(biāo)的高度聚焦，學(xué)習(xí)任務(wù)的高度統(tǒng)一，能力指向的高度明確。按這樣的課型來(lái)實(shí)施，有利于學(xué)生在知識(shí)與能力上獲得顯著的進(jìn)步。
我們據(jù)此觀(guān)察，本書(shū)中的名師課例，大量存在“課型雜糅”的現(xiàn)象：《皇帝的新裝》《阿房宮賦》《咬文嚼字》，這些課例均設(shè)立了四個(gè)以上的教學(xué)任務(wù)。這樣的課，容易使得教學(xué)遍地開(kāi)花而不結(jié)果，全面用力而無(wú)突破。這是不利于學(xué)生的知識(shí)理解與能力發(fā)展的。
每一篇課文，“可教之處”不可謂不多，名師們尚且如此難以取舍，何況普通的一線(xiàn)教師！我們應(yīng)該經(jīng)常問(wèn)自己：這堂課是不是一個(gè)“大雜燴”？對(duì)此，我們的課型分類(lèi)，算是提供了一種可能的解決方案。一堂閱讀課究竟教什么，執(zhí)教者首先要思考課型定位，據(jù)此設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，確立學(xué)科能力（思維）發(fā)展目標(biāo)。
二、學(xué)科立場(chǎng)：這是在教語(yǔ)文嗎？
語(yǔ)文課程的性質(zhì)是：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程�！边@句話(huà)其實(shí)蘊(yùn)含了兩層含義：一是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，二是語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)�！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，規(guī)定了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，而絕不能把語(yǔ)文課上成政治課、歷史課、地理課等其他課。每位執(zhí)教者有義務(wù)時(shí)刻追問(wèn)自己：我這堂課究竟讓學(xué)生學(xué)到了什么語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)或提升了什么語(yǔ)文能力？一堂課究竟是不是“語(yǔ)文的”，在多大程度上是“語(yǔ)文的”，課堂教學(xué)究竟在何種意義上體現(xiàn)了學(xué)科理性，這是非�；镜慕虒W(xué)問(wèn)題。
在語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)中，“語(yǔ)言”是最核心、最基礎(chǔ)、最“學(xué)科”的。關(guān)于“學(xué)科核心素養(yǎng)”，我們的觀(guān)點(diǎn)是：任何一個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)，都是指運(yùn)用該學(xué)科的符號(hào)系統(tǒng)（學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)）處理相關(guān)任務(wù)的能力，亦即從該學(xué)科的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的智能（能力）。語(yǔ)文課應(yīng)該牢牢抓住這一點(diǎn)。
本書(shū)所列的名師課例中，《背影》講深沉的生命哲學(xué)，《老王》宣稱(chēng)哪怕處于“活命”狀態(tài)也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導(dǎo)。我們完全理解執(zhí)教者的人文關(guān)切，也理解他們展現(xiàn)人文高度的企圖心。但是，任何學(xué)科的人文性，都是建立在學(xué)科理性的基礎(chǔ)之上的，都必須符合學(xué)科教學(xué)的性質(zhì)。
三、學(xué)科方法：這樣的方法是恰切的嗎？
閱讀教學(xué)是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中需要方法。教師如果能夠通過(guò)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出行之有效的方法，讓學(xué)生的閱讀能力有所提升，那么這堂課就是成功的。很多教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中，比較重視方法的總結(jié)和提煉。
從本書(shū)剖析的名師課例中，我們觀(guān)察到一種現(xiàn)象：名師們都熱衷于總結(jié)各種方法給學(xué)生，但名師們所總結(jié)的方法，要么本身存在問(wèn)題，要么根本不能運(yùn)用于實(shí)踐之中去解決問(wèn)題。對(duì)于知識(shí)的內(nèi)在肌理、知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系所決定的知識(shí)理解路徑和能力形成方法，一般都不得要領(lǐng)。如果教師所總結(jié)的方法不能夠被學(xué)生有效運(yùn)用，那么，這樣的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》課例中提到的“咬文嚼字”，只是提出了一個(gè)方向，即要求學(xué)生的閱讀必須精細(xì)到字句層面，而不是關(guān)于怎么“咬”、怎么“嚼”的具體方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏觀(guān)把握、微觀(guān)推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原則，并非可操作的具體方法�！段业氖迨逵诶铡分小靶蕾p短篇小說(shuō)展開(kāi)故事的視角”“欣賞短篇小說(shuō)不同人物的性格”等，均只是“任務(wù)描述”而不是“方法描述”。只有明確的、可操作的方法和路徑，才能夠幫助學(xué)生解決問(wèn)題。
四、學(xué)養(yǎng)和學(xué)理：是不是在“炫才”“炫技”？
本書(shū)所選課例，皆出自名師之手。在學(xué)養(yǎng)上，名師可謂遠(yuǎn)超于一般教師。但我們遺憾地看到：不少名師學(xué)科功底不足，有的表現(xiàn)為對(duì)文本理解不透徹，有的表現(xiàn)為對(duì)文本特質(zhì)把握不準(zhǔn)確，有的表現(xiàn)為對(duì)概念、術(shù)語(yǔ)的理解混淆不清，有的表現(xiàn)為缺乏基礎(chǔ)性的學(xué)理思考。
比如《雨霖鈴》課例中，有學(xué)生提出“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句屬豪放風(fēng)格而出現(xiàn)在婉約派詞作之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，“豪放”和“婉約”是后人的評(píng)論，“沒(méi)有必要拘泥于風(fēng)格的劃分”。這明顯回避了學(xué)生的提問(wèn)。我們認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)科問(wèn)題的回避，通常是學(xué)養(yǎng)不足造成的。再如《我的叔叔于勒》課例中，師生多次提到了“鋪墊”“襯托”“烘托”和“對(duì)比”等術(shù)語(yǔ)，而教師本人對(duì)術(shù)語(yǔ)的含義無(wú)力厘清，因而也采用了回避的方式。
文本理解是否到位常常決定了教學(xué)內(nèi)容是否正確，而文本特質(zhì)在很大程度上決定了該文本的教學(xué)價(jià)值。文本特質(zhì)把握不準(zhǔn)導(dǎo)致教學(xué)價(jià)值偏低、教學(xué)定位失當(dāng)?shù)睦�，本�?shū)中有《咬文嚼字》《阿房宮賦》等課例。
“外行看熱鬧，內(nèi)行看門(mén)道”，學(xué)科修為不足這個(gè)“硬傷”是較難解決的，相比之下，教師的技巧和才華展示卻很容易博得聽(tīng)課者和學(xué)生的一致好評(píng)。因而多數(shù)語(yǔ)文公開(kāi)課中，觀(guān)課者都容易看到教師本人的才華展示。
在本書(shū)的課例中，不少名師也有才華展示�！痘实鄣男卵b》課例中，展示教師自己撰寫(xiě)的故事結(jié)局；《老王》課例中，教師讓學(xué)生動(dòng)情朗讀自己所撰寫(xiě)的讀后感等——兩位老師的才華都讓我們贊嘆。教師有才華，這是好事，但課堂上教師才華展示的宗旨，應(yīng)該是為發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力服務(wù)的。如果教師在講臺(tái)上光彩奪目，盡情展示自己，學(xué)生卻成為被老師才情震懾的觀(guān)眾，這除了能讓學(xué)生們敬佩教師的才華，并無(wú)更大的教學(xué)意義。
和教師才華展示一樣，名師們也熱衷于在教學(xué)設(shè)計(jì)上推陳出新，這常常是很多評(píng)課者和一線(xiàn)教師津津樂(lè)道的地方。在本書(shū)的課例中，多數(shù)課例都設(shè)計(jì)精巧，別具匠心。但是，我們務(wù)必懂得一個(gè)簡(jiǎn)單的道理——形式是為內(nèi)容服務(wù)的。再精巧的設(shè)計(jì)，也必須符合學(xué)理，必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
比如《雨霖鈴》課例，我們認(rèn)為這堂課著意表現(xiàn)教學(xué)“新理念”卻忽略了基本的學(xué)理思考。在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生的“學(xué)”始終置于教師的“教”的引導(dǎo)之下，教師的“自覺(jué)”與學(xué)生的“自發(fā)”是不對(duì)等的，這是一個(gè)不可忽視的事實(shí)，因而這堂課的基本定位就是有問(wèn)題的。
在課例8中的《“望”“見(jiàn)”詩(shī)心》中，執(zhí)教者創(chuàng)新地整合了《春望》和《飲酒》兩首詩(shī)進(jìn)行教學(xué)。因此有了“望—見(jiàn)—詩(shī)心”的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)際上這不過(guò)是討巧的做法——這兩首詩(shī)中恰好有“望”和“見(jiàn)”兩個(gè)關(guān)聯(lián)視覺(jué)的動(dòng)詞，把兩個(gè)動(dòng)詞聯(lián)結(jié)起來(lái)，執(zhí)教者就覺(jué)得似乎找到很好的突破口了。其實(shí)，《春望》的詩(shī)心，不在于“望”而在于絕望；《飲酒》的詩(shī)心，不在于“見(jiàn)”而在于“見(jiàn)”背后的“真意”。這個(gè)設(shè)計(jì)雖然巧妙，但在學(xué)理上是存在問(wèn)題的。
有才華可以展示，有技巧以顯匠心，按理說(shuō)都是好事。但我們應(yīng)該懂得，通達(dá)學(xué)科，是學(xué)科教師的首要追求。“君子務(wù)本”，對(duì)于學(xué)科教師來(lái)說(shuō)，學(xué)科是本。學(xué)科通透了，才有通透的學(xué)科教學(xué)。一位真正有才華的教師，不用刻意展示才華，他的才華，會(huì)自然顯現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。至于教學(xué)設(shè)計(jì)的討巧，有一句話(huà)令人深思：大巧若拙。閱讀教學(xué)有必要回歸一種“精致的樸實(shí)”——精致，就是素養(yǎng)精深，符合學(xué)理；樸實(shí)，就是不要搞太多的花架子。
羅曉暉，成都市語(yǔ)文教研員，成都文理學(xué)院特聘教授，成都七中原語(yǔ)文備課組長(zhǎng)。主要著作有《高考作文經(jīng)典材料“百變通”》《方法與案例：語(yǔ)文經(jīng)典篇目文本解讀》《高中作文要義：思維、材料和技巧》《高中古典詩(shī)歌教程》《文本解讀與閱讀教學(xué)講談》等。
馮勝蘭，成都市武侯區(qū)教科院發(fā)展所教研員，成都市優(yōu)秀德育工作者，成都市語(yǔ)文骨干教師。曾獲全國(guó)微課大賽西南賽區(qū)一等獎(jiǎng)、全國(guó)總決賽銅獎(jiǎng)。發(fā)表有多篇學(xué)術(shù)文章，與羅曉暉老師合著《文本解讀與閱讀教學(xué)講談》，編著有少兒國(guó)學(xué)讀物《萬(wàn)方名物》《千秋詩(shī)歌》《九州故事》等。
序 1
序說(shuō)：課堂教學(xué)中的幾個(gè)重要問(wèn)題3
課例1
肖培東《皇帝的新裝》
一、教學(xué)流程概述3
二、主要視角：語(yǔ)文課型5
三、以課型為主要視角的觀(guān)察和評(píng)論7
四、回歸學(xué)科，審視得失16
課例2
韓軍《背影》
一、教學(xué)流程概述21
二、本課的課型定位25
三、文本分析的主要問(wèn)題26
四、本課的其他問(wèn)題36
課例3
郭初陽(yáng)《愚公移山》
一、教學(xué)流程概述43
二、關(guān)于本課的文本分析與評(píng)價(jià)46
三、文本評(píng)價(jià)課怎么上？50
四、小結(jié)57
課例4
余映潮《我的叔叔于勒》
一、教學(xué)流程概述61
二、本課亮點(diǎn)65
三、課型定位及教學(xué)重點(diǎn)的處理66
四、本課得失：關(guān)于文本評(píng)價(jià)鑒賞課71
五、小結(jié)79
課例5
黃厚江《阿房宮賦》
一、教學(xué)流程概述83
二、課型定位86
三、本課的兩個(gè)問(wèn)題88
四、本課的其他問(wèn)題91
五、小結(jié)97
課例6
王君《老王》
一、教學(xué)流程概述101
二、課型定位及教學(xué)重點(diǎn)105
三、本課的文本細(xì)讀問(wèn)題107
四、本課的其他問(wèn)題113
課例7
尤立增《咬文嚼字》
一、教學(xué)流程概述121
二、課型定位及教學(xué)重點(diǎn)124
三、作為文本分析課的兩大問(wèn)題126
四、“咬文嚼字”實(shí)例分析131
五、本課的其他問(wèn)題136
六、小結(jié)141
課例8
詩(shī)詞教學(xué)課例批注與評(píng)析
一、程紅兵《雨霖鈴》教學(xué)實(shí)錄批注145
二、肖培東《詩(shī)詞五首》之《飲酒》《春望》評(píng)析164
后 記185
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