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譯序


在日常生活當(dāng)中，我們想當(dāng)然地以為，我們所看到便是世界的全部，是世界的真相。但事實上，無時無刻我們不是透過已有的大腦圖像、想象世界在認(rèn)識并構(gòu)建著自身關(guān)于城市空間、社會空間的理解。當(dāng)我們進(jìn)入到一個陌生的場域，我們會習(xí)慣性將所接觸的他者環(huán)境，自然而然地并入熟悉的結(jié)構(gòu)化體系中，與大腦的已有圖像形式相聯(lián)結(jié)，并由此獲得某種安全感與信任感。這一過程，很少是基于概念的認(rèn)識，而往往是基于知覺、情感和經(jīng)驗以及圖像關(guān)系。此時，觀視性圖像成為我們捕捉和理解世界的主要方式，左右著我們的日常實踐。遺憾的是，我們很少意識到，也很少去反思這些所看見的或許正是蒙蔽我們雙眼的罪魁禍?zhǔn)住?br />對圖像意義的學(xué)術(shù)性探討可以回溯至二十世紀(jì)三四十年代，即海德格爾指出的世界成為一幅圖像的斷言。海德格爾認(rèn)為，自文藝復(fù)興以來，人與世界的關(guān)系發(fā)生了根本性的改變：在遠(yuǎn)古時代，人類、動物及其他生物被視為自然界的一部分，完全受著環(huán)境變化的支配；在中世紀(jì)，人類則被視為上帝的替身，成為被造之物；而文藝復(fù)興以來，人類的主體性與自主性得以覺醒，世界成為一種客體，作為一幅圖像為人所把握。因此，海德格爾將世界成為圖像與人成為主體并稱對現(xiàn)代化本質(zhì)具有決定性意義的兩大進(jìn)程。此后，維特根斯坦和梅洛龐蒂等人從不同的角度對圖像的意義進(jìn)行了哲學(xué)立據(jù)。二十世紀(jì)九十年代，來自美國的視覺文化學(xué)家米切爾（Mitchell）與德國的藝術(shù)史學(xué)家波姆（Boehm）不約而同地提出了圖像轉(zhuǎn)向（pictorial turn，iconic turn），至此開啟了圖像研究的新時代。社會學(xué)、視覺人類學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)都紛紛地加入了這場圖像論戰(zhàn)當(dāng)中。
在教育人類學(xué)領(lǐng)域，武爾夫教授可謂是較早涉獵該話題的先行者。早在此書之前，武爾夫先生已經(jīng)相繼出版了《圖像圖片教育》（1999）、《圖像學(xué)里的表演邏輯》（2005）等，對圖像與教育的關(guān)系、圖像與圖像媒介、圖像與人的認(rèn)知形成等問題開展廣泛的研究。本書是作者對圖像與人類文化實踐關(guān)系研究的又一力作，是其對人類學(xué)人何以為人以及人如何獲得主體性這一永恒話題的圖像回答。該書圍繞著什么是圖像、圖像的形成機制、圖像與日常實踐生活，想象力、想象世界、模仿與圖像的復(fù)雜關(guān)系等話題展開討論。在武爾夫看來，圖像是人之為人的基本前提，其對人類的形成并不亞于語言對人類的歷史性塑造。需要說明的是，作者所理解的圖像概念并非局限于基于視覺器官而獲得的圖像，還包括其他知覺器官獲得的圖像形式，以及內(nèi)在的精神圖像。這里便涉及到兩個重要層面：其一，感知覺與圖像、內(nèi)在圖像的生成關(guān)系；其二，圖像的最終表達(dá)形態(tài)或圖像產(chǎn)品。在他看來，我們首先要意識到知覺系統(tǒng)本身是有秩序性的。這種秩序性是歷史的、人為的產(chǎn)物，并因文化的差異而不同。比如在西方世界，視覺性知覺處于系統(tǒng)中的主導(dǎo)地位，并常常壓抑著其他知覺器官的活動。因此觀視行為成為主要的認(rèn)知方式。而其中，想象力（Imagination）與想象世界（Imagin�|re）在圖像的觀視構(gòu)建過程中起著十分重要的作用。與很多觀點不同，他十分關(guān)注想象力的歷史性、文化性和集體性。他從考古人類學(xué)的角度，探討人類關(guān)于死亡的想象，指出想象力如何與人的進(jìn)化相互依存，想象力又如何更新著人類自身的圖像。在他看來，想象力并非異想天開、無本之源，它總是基于特定空間、特定時間，與個體內(nèi)在的驚詫、好奇心相關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生。教育的意義在于為兒童提供足夠的空間，等待想象力隨時被觸發(fā)。
在武爾夫看來，圖像對人們的影響并不止于其可觀視性、符號性，更表現(xiàn)在其實踐性、表演性。這種表演性最為顯著的特點在于對圖像的身體化呈現(xiàn)，進(jìn)而身體本身也成為了一幅圖像。在儀式化表演、游戲規(guī)則的共享、舞蹈美的體驗中，它與人的身體相互聯(lián)結(jié)，形成具有歷史和文化意義的身體圖像。如同對語言的學(xué)習(xí)一樣，武爾夫認(rèn)為，這一身體化圖像往往經(jīng)由圖像體驗的模仿（Mimesis）行為得以實現(xiàn)。在他看來，模仿是學(xué)習(xí)的基本能力，是一種朝向性活動；它使人們趨像并接近于外部世界，但與此同時，又能保持其自身的主體性，是一種關(guān)系性的建立。模仿的過程促使著主體的多中心形成，是充滿矛盾的過程，體現(xiàn)的是你我分裂、主體客體分享過程。這與中國傳統(tǒng)文化中提到的學(xué)而時習(xí)之、學(xué)之為言效等有著異曲同工之效。
當(dāng)然，本書也指出了圖像批判的重要性。他提醒人們，在一個由圖像洪流（Bilderflute）所沖擊的視覺文化時代，圖像急切想要將所有的事物可視化，促使消除個人與公共之間的界限，推進(jìn)創(chuàng)造一種公共空間的新形式（見本書第142頁）。這種圖像意義的呈現(xiàn)，不像語言文字，具有邏輯性，圖像意義有時甚至是斷裂性的，甚至是以任意、快速的方式進(jìn)行聯(lián)結(jié)，從而出現(xiàn)了（數(shù)字化）圖像創(chuàng)生著事物，而真實卻在圖像中消逝 （見本書第58頁）這種情況，這時原本被藏匿的個體與事物又得以可視化。正因為如此，圖像所要處理的不再是潛藏的、受壓抑排擠、處于黑暗中的不可告人的事物, 而是如何對待那些昭然若揭、為大眾所明了的事物的不可告人性，那些消解淹沒在信息和交流中的事物的不可告人性（見本書第142頁）。又尤其是當(dāng)越來越少的人成為生產(chǎn)者，而越來越多的人成為預(yù)制的消費者（見本書第58頁），對圖像隱匿成分的追問與對圖像的批判思維就顯得越來越重要。特別是在我們下一代的教育中，需要培養(yǎng)對圖像的敏感性與批判性。
該書最終的意義不在于向我們呈現(xiàn)什么是圖像，而在于向我們展示我們?nèi)绾问褂脠D像這一概念以使我們對世界認(rèn)識變得更有意義，更加清晰。這一認(rèn)識對青少年的成長與教育尤其具有啟發(fā)性。我們往往關(guān)注到思維是學(xué)校教育與訓(xùn)練的結(jié)果，卻忽略了我們的感官、想象力、想象世界也是從歷史、文化的模仿中習(xí)得的。作為教育工作者，我們需要明白：當(dāng)前我們的兒童不再是對某一知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是在不同知識形式、各種聲音的張力中去形成敏銳的判斷能力。比如在全球化進(jìn)程這一大背景下，人們應(yīng)當(dāng)如何在區(qū)域與整體中保持平衡，在文化多樣性與普遍性之間保持平衡。這也是武爾夫歷史文化人類學(xué)始終致力的方向，即如何將德國的哲學(xué)人類學(xué)所倡導(dǎo)的普遍主義，與文化人類學(xué)的特殊主義相結(jié)合。
當(dāng)然，該書并未能解決有關(guān)圖像的所有問題，作者也從未試圖寫作一本囊括圖像內(nèi)容的百科全書�；�于對圖像的討論，作者試圖為讀者提供一個理解人類與自我、人類與世界、人類與他人的新視角。我們需要思考的是，透過這本書窗我們又看到怎樣的光亮？在翻譯過程中，我常常為武爾夫先生旁征博引、信手拈來的學(xué)術(shù)想象力所驚嘆，也為其不斷引用最新的研究成果而感嘆。此等科學(xué)研究的精神、孜孜不倦的學(xué)習(xí)態(tài)度，正是吾輩當(dāng)追求的境界。在本書的翻譯過程中我得到了武爾夫先生的指點，友人埃德琳·施陶達(dá)赫爾、鐘維唯、哈楠等人的幫助。彭正梅老師對本書校對、審閱提供了寶貴的建議。華東師范大學(xué)出版社李恒平、倪為國老師為使本書最終能與讀者見面付出了相當(dāng)努力與辛勞。對此，本人表示衷心的感謝。當(dāng)然，書中若有翻譯不當(dāng)或紕漏之處，全由譯者個人負(fù)責(zé)。也誠望各界讀者不譏膚淺，識者不吝指正。
是以為序！

2017年10月19日麗娃河畔