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前言 


在當(dāng)今時代中，可能沒有什么社會問題比青少年的道德發(fā)展更能夠吸引人們的關(guān)注了。在文明國家中，人們普遍認(rèn)為對文化進(jìn)行補(bǔ)救是非常必要的。大人們不得不相信現(xiàn)在的道德環(huán)境是糟糕的，并且非常堅(jiān)定地認(rèn)為這些情況應(yīng)該被糾正(Troth，1930)。 


在介紹課堂紀(jì)律的書中，篇首一般都會給讀者呈現(xiàn)一些證據(jù)。這些證據(jù)表明在當(dāng)今的學(xué)校中，紀(jì)律問題已經(jīng)出現(xiàn)歷史新高，團(tuán)體犯罪的蔓延速度在增加。如果學(xué)校不改善當(dāng)下的管理模式，這些情況只會越來越嚴(yán)重。如上一段引文所述，這些必須引起重視的現(xiàn)象并不是最近才出現(xiàn)的，在每個時代的美國教育者的著作中都可以找到相關(guān)的言論，當(dāng)然也包括我們這個時代。 
從18世紀(jì)到19世紀(jì)末期，道德教育是學(xué)校教育中優(yōu)先考慮的部分，而到了20世紀(jì)早期到中期，品格教育是最重要的。這兩種教育都有一個共同的目標(biāo)——發(fā)展自律。在本書中，自律表示的是社會和道德責(zé)任、自我管理、自我控制以及自主性。這些概念都包含著一個理念，那就是學(xué)生應(yīng)該理解和辨別對與錯；認(rèn)識到合作關(guān)系的重要性；能夠考量正義、權(quán)利以及他人利益，并以此采取相應(yīng)的行動。同時這也要求他們對自己的行為負(fù)責(zé)，抑制不良行為和表現(xiàn)親社會行為。教師在教育學(xué)生和講解安全知識的過程中，強(qiáng)調(diào)自律不僅僅能夠幫助他們發(fā)展公民責(zé)任意識，還能夠防止許多錯誤行為的發(fā)生。同樣，也可以使得教學(xué)工作更加輕松。 
以往關(guān)于自律的教育策略層出不窮，有興有衰，但變化不一定總是好的。比如說，近些年，教育者從一種教育策略換到另一種，只是為了尋找能夠解決當(dāng)前紀(jì)律問題的靈丹妙藥。這些與學(xué)校紀(jì)律相關(guān)的常用教育策略是否奏效，取決于以下幾個方面：道德教育、品格教育、價值澄清、道德發(fā)展、行為改正、自尊建立以及學(xué)校紀(jì)律管理模型。近年來出現(xiàn)的一些教學(xué)措施包括零容忍、社會技能訓(xùn)練、社會問題決策、沖突解決、反欺凌程序、積極行為支持、情商以及上面提到的品格教育。 
教育者通常在沒有對這些策略進(jìn)行過深入的研究，幾乎不了解過去這些策略是否有效、存在什么問題，也沒有對這些策略所指引的方向進(jìn)行考證的情況下，就開始草率地使用這些教育策略。令人遺憾的是，這些策略通常都將教育實(shí)踐者導(dǎo)向了死胡同。另外，就現(xiàn)在而言，盡管一些理論研究已經(jīng)確切地表明，有更好的方法去培養(yǎng)自律，創(chuàng)造和維持安全、有序的環(huán)境，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，但錯誤的教育策略仍然還在被使用。 
前言一、本書與其他關(guān)于課堂紀(jì)律的書籍的不同之處 
關(guān)于課堂紀(jì)律及課堂管理的書通常來說可以分成兩類：模型取向和技術(shù)取向。第一種類型認(rèn)為課堂紀(jì)律有一個獨(dú)特的模型，作者提出多種課堂紀(jì)律模型，以供讀者從中選擇一個最適合個人理念的模型。遺憾的是，兒童發(fā)展和教育心理學(xué)的理論和研究很少對這些模型進(jìn)行驗(yàn)證支持。但是讀者相信作者的這些理論和他們的策略和技術(shù)是有效的。 
第二種類型的書主要是關(guān)于行為管理技術(shù)。雖然已經(jīng)有充分的理論和研究去支持這些技術(shù)，但是這些理論和研究的視角顯得過于簡單化和狹隘。尤其是理論的基本前提：行為是由生活環(huán)境、課堂管理和學(xué)校環(huán)境所決定的，教育者可以改變或者控制學(xué)生的行為。另外，這些理論很少涉及其他因素，尤其是認(rèn)知過程及情緒方面。持有這些觀點(diǎn)的作者認(rèn)為課堂管理的目標(biāo)是要控制行為以及教育學(xué)生如何表現(xiàn)。有代表性的觀點(diǎn)是，有效性教育策略就是要學(xué)生服從一些不能變通的規(guī)則。無論學(xué)生是否懂得對自己行為負(fù)責(zé)的重要性，都會開始重視這些行為(而不是為了接受獎勵或避免懲罰)，從而表現(xiàn)出與價值觀一致的行為(尤其是沒有成人在場的時候)。這樣最大的改變就是教師不用再操心他們的學(xué)生。這些行為管理技術(shù)在糾正錯誤行為方面起著尤其重要的作用，但是不能夠與其他必要的策略和技術(shù)結(jié)合起來去發(fā)展自律。 
與上述兩類書籍不同的是，本書的視角更加平衡及全面。借鑒美國教育歷史中最好的紀(jì)律管理經(jīng)驗(yàn)以及目前教育學(xué)、心理學(xué)的理論和研究，對于當(dāng)下關(guān)于紀(jì)律管理的基本目標(biāo)是否應(yīng)該是發(fā)展自律還是存在爭議的。班級教師必須采用一種綜合的課堂紀(jì)律管理方式，這種方式包括三個關(guān)鍵部分：①發(fā)展自律；②通過有效的課堂管理來預(yù)防不良行為；③修正不良行為。其實(shí)還有一部分內(nèi)容也很重要，那就是對持久以及嚴(yán)重不良行為的補(bǔ)救、預(yù)防及應(yīng)對，更適用于學(xué)校層面的紀(jì)律管理，而不僅僅是課堂紀(jì)律管理本身，而且部分學(xué)校相對更重視前者，因此，這一部分的內(nèi)容在本書中較少涉及。 
本書可以作為學(xué)校紀(jì)律和班級管理課程的主要教材，或是作為教育心理學(xué)、指導(dǎo)方法或兒童及青少年發(fā)展課程的參考書籍。相信本書對意欲了解課堂及學(xué)校管理方面的案例、策略及技術(shù)的廣大在職教師、管理者、學(xué)校心理工作者、學(xué)校顧問等教育工作者都會有很大的幫助。 
二、本書的主要內(nèi)容 
本書的前四個章節(jié)主要探討課堂紀(jì)律的問題，第一章和第二章探討了美國教育者兩種傳統(tǒng)的教育目標(biāo)：①教育或者發(fā)展學(xué)生自控力、品質(zhì)或者自律；②為了營造和維持一個安全、有秩序、積極性高的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要糾正不良行為。在學(xué)校紀(jì)律管理中沒有其他問題能比使用紀(jì)律來糾正不良行為更能引起關(guān)注和爭論了，這些爭論在第二章中會有闡述，包括盡管使用懲罰有很多限制性，但仍有許多學(xué)校使用懲罰。 
第三章和第四章探討了一系列不同歷史背景下的課堂紀(jì)律的其他問題。通過了解課堂紀(jì)律的歷史，讀者可能會驚奇地發(fā)現(xiàn)目前使用的課堂紀(jì)律的策略和技術(shù)(不管好的還是不好的)都差不多使用了幾十年。這兩章的首要目的是介紹幾個世紀(jì)以來許多關(guān)于發(fā)展自律和糾正不良行為的流行觀點(diǎn)、策略和技術(shù)，以此促使讀者反思它們的實(shí)用性。在學(xué)校紀(jì)律方面，值得重點(diǎn)關(guān)注的問題是課堂紀(jì)律的目標(biāo)、嚴(yán)厲懲罰的使用、不良行為的原因、宗教教育、道德教育、品質(zhì)教育、價值教育以及師生的合法權(quán)利。 
在20世紀(jì)70年代末期，品格教育的停滯導(dǎo)致了紀(jì)律問題和學(xué)校暴力問題的極速增長。而在20世紀(jì)的60年代到80年代，針對自律教育及學(xué)生行為管理而制定的學(xué)校暴力應(yīng)對新模型的數(shù)量出現(xiàn)了大幅度增長。這些經(jīng)典模型在本書中都會提到。第五章探討了魯?shù)婪颉さ氯鹂怂?Rudolph Dreikurs)的邏輯因果關(guān)系模型(model of logical consequences)，以及《不用流淚的教室常規(guī)》(Discipline Without Tears)這本書，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)不良行為的動機(jī)、民主的教學(xué)、邏輯因果關(guān)系以及鼓勵的運(yùn)用。 
第六章介紹威廉·格拉斯(William Glasser)的現(xiàn)實(shí)療法(reality therapy)以及他對于學(xué)校紀(jì)律管理的一些新觀點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的責(zé)任感、不良行為的處理以及班會。第七章的重點(diǎn)在于介紹公認(rèn)的史上最流行的學(xué)校紀(jì)律管理模型——明確訓(xùn)導(dǎo)法(assertive discipline)(Canter & Canter，1976，1992，2001)。 
之所以會介紹這三種模型，原因如下：第一，這三個模型的基本概念已經(jīng)盛行了將近30年。第二，幾乎沒有一種關(guān)于學(xué)校紀(jì)律的基本問題、概念或技術(shù)是德瑞克斯、格拉斯或者是坎特所沒有涉及的。這些問題、概念和技術(shù)涉及學(xué)生的心理需要、不良行為產(chǎn)生的原因、學(xué)生的行為選擇和責(zé)任感、不良行為的目的、師生關(guān)系、班會、社會問題決策、激勵、邏輯和自然因果關(guān)系、模仿，以及獎勵和懲罰的系統(tǒng)運(yùn)用。第三，這些模型也出現(xiàn)了哲學(xué)意義上的對立。格拉斯和德瑞克斯的模型是以學(xué)生為本位，強(qiáng)調(diào)自律的發(fā)展應(yīng)該是教育的首要目的，而明確訓(xùn)導(dǎo)法是以教師為本位，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生行為的控制和管理。第四，幾乎所有由德瑞克斯、格拉斯以及坎特提出的現(xiàn)代學(xué)校紀(jì)律管理模型都有同樣的基本概念和技術(shù)，通過介紹這三個經(jīng)典模型，省去了回顧大多數(shù)其他所謂新的學(xué)校紀(jì)律模型的必要。 
本書的下半部分內(nèi)容集中在最近一些研究和理論中介紹的操作策略和技術(shù)。第八章和第九章重點(diǎn)介紹自律的發(fā)展，其中第八章提到了社會以及道德問題解決的發(fā)展，第九章介紹情緒能力的發(fā)展。這些章節(jié)提及的理論和研究，支持了社會和道德問題解決在自律發(fā)展過程中所扮演的重要角色。同時，也提及了與自律相關(guān)的社會和道德問題決策的能力和情緒能力的綜合發(fā)展策略和技術(shù)。 
第十章的內(nèi)容主要是基于實(shí)證研究的預(yù)防行為問題的策略和技術(shù)。盡管發(fā)展自律和預(yù)防不良行為的有效班級管理應(yīng)該是學(xué)校紀(jì)律兩個不同的方面，但兩個方面是否一定存在相關(guān)性還存在爭議。具體來說就是有效率的教師沒有必要通過發(fā)展自律來預(yù)防不良行為，也不需要通過好的班級管理來發(fā)展自律。這一章節(jié)會提到，這兩方面是學(xué)校紀(jì)律管理的兩個不同方面，需要不同的策略和技術(shù)。 
第十一章和第十二章介紹了一系列基于實(shí)證研究的糾正不良行為的操作策略以及技術(shù)。第十一章重點(diǎn)介紹通過設(shè)計(jì)策略用恰當(dāng)?shù)男袨閬砣〈�不良行為。通常這些技術(shù)是足夠用于糾正行為的。但是，如第十二章所述，在許多案例中，有必要將取代技術(shù)與減少技術(shù)相結(jié)合，這樣自然有更強(qiáng)的懲罰力。 
最后一章，即第十三章的主要內(nèi)容在于兩類學(xué)生群體：一種是有殘疾(又稱“殘障”)的學(xué)生，另一種是有長期和嚴(yán)重的行為問題的學(xué)生。他們都能夠從根據(jù)他們需要而開設(shè)的個性化教育課程獲益�？梢钥隙ǖ氖�，本書前面所提到的發(fā)展自律、預(yù)防及糾正不良行為的策略和技術(shù)對于這兩類學(xué)生同樣有效，不過這些學(xué)生大部分都在常規(guī)班級中學(xué)習(xí)。而他們通常需要更多的強(qiáng)化性、持續(xù)性以及綜合性的輔導(dǎo)，這些輔導(dǎo)主要是針對具有長期嚴(yán)重問題行為，并導(dǎo)致停學(xué)、開除或隔離的學(xué)生，而這些輔導(dǎo)不一定能在常規(guī)的班級中獲得。這一章主要介紹的是輔導(dǎo)服務(wù)的需求、針對有學(xué)業(yè)行為問題個體的學(xué)校校規(guī)、學(xué)校為了防止以及應(yīng)對校園暴力等危機(jī)所需要作出的計(jì)劃及實(shí)施。 


三、本書的配套資源 


選用本書作為參考書的教師，與本書配套的教師手冊可以作為指南。 
① 每一章節(jié)的幻燈片； 
② 課堂討論的章節(jié)小結(jié)和問題； 
③ 建議小組活動，包括活動工作單； 
④ 超過300道多項(xiàng)選擇題和簡答題的題庫； 
⑤ 建議的教學(xué)大綱； 
⑥ 綜合性學(xué)校紀(jì)律管理的需求評定和實(shí)施指南(建議作為小團(tuán)體活動指南)； 
⑦ 學(xué)生在復(fù)雜情景下及被動應(yīng)答時所出現(xiàn)的不良行為集錦(以PPT或Word形式呈現(xiàn))。 


最后的個人注釋 
在寫這本書的時候，我努力去呈現(xiàn)一些不同的對立性觀點(diǎn)，綜合各種不同的理論、實(shí)證研究及技術(shù)方面。作為一個教授和研究員，我嘗試融合關(guān)于認(rèn)知發(fā)展理論、社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、情緒理論和應(yīng)用行為分析的研究、策略和技術(shù)。作為一位擔(dān)任過學(xué)校管理者和學(xué)校心理學(xué)家職位的人(現(xiàn)在每周有一天在私立學(xué)校擔(dān)任學(xué)校心理學(xué)家)，我經(jīng)常提醒自己，關(guān)于基本策略和技術(shù)的理論研究還不夠充分，策略和技術(shù)必須具有實(shí)用性和可操作性。當(dāng)我忘記這重要的一點(diǎn)時，我那在小學(xué)五年級任教的妻子便會很快提醒我。同時，我也會被許多聽過我講班級紀(jì)律和班級管理課程的教師提醒。最后，作為一位研究者、學(xué)校心理學(xué)家、父親以及青少年的足球教練，我見過和觀察過許多青少年，我也經(jīng)常提醒自己，幾乎所有的兒童和青少年都會時不時出現(xiàn)一些不良行為，但他們也會成長為一個有道德、有社會責(zé)任感的公民。從這一點(diǎn)來看，不管過去還是現(xiàn)在，都應(yīng)該對學(xué)校以及教師給予相應(yīng)的信任和肯定。 


Canter, L (1976). Assertive discipline: A Take Charge Approach for Today’s Educator. Santa Monica, CA: Lee Canter and Associates. 
Canter, L., & Canter, M. (1992, 2001). Assertive discipline:Positive behavior management for today’s classroom. Santa Monica ,CA：Canter and Associates. 
Dreikurs, R. (1968). Psychology in the classroom: A manual for teachers. New York: Harper & Row. 
Dreikurs. R, & Cassel, P. (1972).Discipline without tears: What to do with children who misbehave. New York: Hawthorn Books. 
Dreikurs, R., Grunwald, B. B., & Pepper, F. C.(1982).Maintaining sanity in the classroom : Classroom management techniques.New York :Harper Collins. 
Glasser, W.(1965).Reality therapy. New York: Harper & Row. 
Hall, G. S. (1911).Educational problems (Vol.1).New York :D.Appleton. 
Troth, P. C.(1930).Selected readings in character education. Boston, MA : Beacon Press 


感謝 
我由衷地感謝對我的手稿提出寶貴意見的評論者，尤其是在我和我妻子開設(shè)的課堂紀(jì)律課程學(xué)習(xí)班的老師們。特別感謝Bob Hampel——一位在特拉華大學(xué)執(zhí)教的教育歷史學(xué)家，他審閱關(guān)于歷史部分的章節(jié)，提醒我過去的教育和今天的教育是相關(guān)聯(lián)的。Chuck Hughes 校長和Susan Goglia以及高中校長助理 Sharon Denny也閱讀了本書的許多章節(jié)并提出了寶貴意見。感謝特拉華大學(xué)著名的心理學(xué)教授Cal Izard審閱了關(guān)于情緒的章節(jié)。感謝研究生助手Karole Kurtz 提供了非常寶貴的參考和支持材料。感謝院長Jeanne Geddes�睰eye以及其他在校師生給我提供了用于本書的各種案例。感謝Allyn and Bacon雜志的編輯Arnie Burvikovs，謝謝他的耐心、指導(dǎo)以及支持。感謝以下這些人對我的手稿的閱讀以及寶貴的建議，他們分別是：Randy L.Brown, 愛克拉荷馬森克勒爾大學(xué)(University of Ceentral Oklahoma)；Karen Engelsen , 比馬社區(qū)學(xué)院(Pima Community College)；Monica A. Lambert, 阿巴拉契亞州立大學(xué)(Appalachian State University)；Gerald D. McGregor JR.，得克薩斯大學(xué)泰勒分校(University of Texas at Tyler)；Judie Rhoads, 西俄勒岡大學(xué)(Western Oregon University)；Charlene W. Sox, 阿巴拉契亞州立大學(xué)(Appalachian State University)；和Sue Ann Thorson，緬因大學(xué)法明頓分校(University of Maine at Farmington)。






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